Fórum para troca de informações sobre projeto, monografia do Curso de Psicopedagogia da Universidade do Sagrado Coração - Bauru/SP

Tags: educacao psicologia pedagogia bauru sao.paulo
12/04/2003 16:47
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.153.72

Novo horário das próximas aulas

11 e 12/04 - Orientação de estágio - Prof. Vera (15hs)
25 e 26/04 - Avaliação e diagnóstico em Psicopedagogia - Prof. Marisa/Elenita 16 e 17/05 - Elaboração de atividades lúdicas e de vivência - Prof. Valéria 23 e 24/05 - Avaliação e diagnóstico em Psicopedagogia - Prof. Marisa 30 e 31/05 - Elaboração de atividades lúdicas e de vivência - Prof. Valéria 13 e 14/06 - Orientação de estágio - Prof. Marisa (15hs)
27 e 28/06 - Intervenção Psicopedagógica - Prof. Marisa
04 e 05/07 - Intervenção Psicopedagógica - Prof. Marisa
30/04/2003 22:01
De: Márcia
IP: 200.210.217.15

Fórum

   Estou concluindo a Psicopedagogia em Botucatu e gostaria de ter mais informações sobre as pesquisas que estão sendo realizadas em Bauru.
               Saudações,
                           Mah
13/04/2003 12:58
De: Rosa
IP: 200.100.153.64

Renato Mezan - Para Cristiane

Cris, achei esse e-mail, escreve pedindo ajuda à ele.
Assim que achar texto te mando, é que não sei o que ao certo vc quer dele, achei alguns mas não sei se serve.
Rosa
Renato Mezan
Rua Amália de Noronha , 198
05410 São Paulo
Fone/Fax: (011) 881-4651
E-mail : rmezan@uol.com.br
07/04/2003 22:31
De: ADRIANA
IP: 200.230.66.196-10.10.4.20

Re: Inclusão= Adriana

DEBORA VC ME AJUDOU BASTANTE.
OBRIGADA
VERIFIQUE NO WWW.MEC.COM.BR TEM EXPLICANDO BEM A LDB É QUE EU NÃO SEI COM PASSAR PARA VC.
VC ASSISTIU ÀS FITAS DE VIDEO SOBRE A ESCOLA VIVA SE POR ACASO EM PAULISTÂNEA NÃO TIVER EU TE EMPRESTO TÁ APESAR QUE VC NÃO IRÁ FALAR SOBRE O DEFICIENTE MAS LÁ FALA BASTANTE SOBRE A SOCIEDADE E ESSA INCLUSÃO
01/04/2003 08:59
De:
IP: 200.174.140.66-200.174.140.207

PROJETO

Rosa procure no www.mec.com.br vc irá encontrar tudo sobre o que vc quer e os outros temas também até inclusão sobre meu assunto encontrei bastante coisas.
bjs   Dri
02/04/2003 13:49
De:
IP: 200.100.153.28

DEFICIÊNCIA, EDUCAÇÃO ESCOLAR E NECESSIDADES ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL

DEFICIÊNCIA, EDUCAÇÃO ESCOLAR E NECESSIDADES ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL
MARCOS JOSÉ DA SILVEIRA MAZZOTTA
Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie
 
 
APRESENTAÇÃO
Com o intuito de contribuir para as discussões sobre inclusão escolar, particularmente de alunos que tenham deficiências físicas, sensoriais ou mentais, reunimos três textos nesta publicação.
O texto 1, Edificação Especial : Realidade e Tendências, foi transcrito de fita de vídeo, gravada em 2 de abril de 1998 no I Ciclo de Debates Multiprofissionais sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiência, promovido pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
 
O texto 2, Deficiências, Incapacidades e Necessidades Especiais, resultou de ampliação de texto elaborado para integrar o Relatório de Pesquisa apresentado em março de 2001, ao Fundo MACKPESQUISA.
 
O texto 3, Dilemas e Perspectivas da Educação do Portador de Deficiência no Novo Milênio, foi apresentado em Conferência no Fórum Nacional de Educação organizado pela Pós-Graduação da Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa, dia 15 de julho de 2001.
 
Tais textos contêm uma parcela de nossa busca de melhor compreensão das terminologias e concepções, presentes nas políticas e práticas sociais, dirigidas às pessoas com deficiências.
Frutos de estudos sobre questões políticas e administrativas da educação brasileira, as reflexões aqui registradas têm permeado os conteúdos por nós abordados nas disciplinas Políticas Sociais de Atendimento às Pessoas com Deficiência e Inclusão e Marginalização Social e Escolar, integrantes do Programa de Pós-­Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: REALIDADE E TENDÊNCIAS[1]
Procurando manter-me dentro do tempo e do papel de coordenador desta mesa redonda, pensei em fazer pequenos recortes em alguns dos textos que venho escrevendo e publicando, ao longo destes anos, para trazer uma contribuição, ainda que modesta, a este debate.  Inicialmente é preciso dizer que acredito inteira e piamente na importância e na necessidade da inclusão de todos os cidadãos na sociedade humana e não apenas na brasileira.  Não fosse esta crença inabalável, eu não estaria teimosamente até hoje trabalhando com educação e de modo particular com educação especial, desde os dezenove anos de idade.  Hoje, com cinqüenta e três anos, tenho ouvido comentários e considerações sobre inclu­são como algo que se está descobrindo de uns dias, meses ou poucos anos para cá.
Evidentemente, a importância da atenção de todos os seres humanos, profissionais ou não, para a questão da inclusão, como bem disseram as expositoras que me antecederam, deve dar-se de modo a situá-la, não apenas no âmbito da escola ou da educação, mas, no âmbito muito mais amplo da sociedade.
Por outro lado, nós temos ouvido, com certa apreensão e com grande temor, referências a esta palavra, que surge no cenário educacional brasileiro, como se mais uma moda fosse.
Alguns anos atrás, em 1993, comentei, em um Seminário no Sul do país, que estávamos correndo sério risco de tratar a integração de portadores de deficiência na escola como um simples modismo.  Interessante notar que, passados tão poucos anos, quase já não se fala mais em integração.  A integração já está sendo entendida por alguns, felizmente parece que para poucos ainda, como algo que se supõe ultrapassado.  Fala-se hoje em inclusão.
Contrariando esta tendência, não falarei muito sobre inclu­são, justamente porque, como disse, há muito tempo venho discutindo a necessidade e defendendo a importância de cada cidadão estar junto com os demais em todos os contextos da vida social.
Entendo que a inclusão é a base da vida social onde duas ou mais pessoas.se propõem a, ou têm que, conviver; já que muitas vezes o convívio não depende apenas da vontade individual.  E, conviver implica a presença de duas ou mais pessoas.  Assim pensando, vou apenas fazer um recorte em trabalhos meus, esperando poder trazer algumas considerações, ou reminiscências para alguns, a fim de que possamos ver que não somos tão pioneiros quanto muitas vezes podemos parecer.
Aqui ao meu lado temos a professora Rosita Carvalho que está, tanto ou mais que eu, dizendo essas mesmas coisas.  Temos, também , a professora Marilene Ribeiro dos Santos que está com este encargo, mais do que cargo (de Secretária de Educação Espe­cial), tão importante em nosso país porque acredita de fato nisto.
Agora peço licença a todos para retomar aqui um pequeno trecho em que transcrevi uma parábola que brilhantemente aparece num texto, de um diretor do Serviço de Educação Especial de Illinois, nos Estados Unidos, escrito em 1961. E eu aqui vou repeti-la. Está no meu livro Fundamentos de Educação Especial, editado em 1981. Tal parábola envolve certo homem e o diabo:
Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando vi­ram um homem alcançar e agarrar no ar uma idéia bela e válida.
- Você viu?  Não está com medo ?  Uma boa idéia pode crescer tanto e tornar-se tão poderosa a ponto de destruir você, disse o compa­nheiro do diabo; ao que este respondeu:
- Não, não tenho medo.  Eles primeiro darão um nome à nova idéia.  Em seguida irão organizá-la e promovê-la.  Então, surgirão tantas idéias sobre a forma de utilizá-la que se estabelecerá a controvérsia e a confusão entre eles.  A boa idéia , enfraquecida, será destruída por si mesma.  Não, ela não me causa medo (MAZZOTTA, 1981, P. 9).
Terminada esta pequena estória, lembro a vocês que a histó­ria da educação está repleta de boas idéias.  Uma dessas idéias é justamente Educação Especial.  E, aqui é importante lembrar que o desenvolvimento da educação especial está estreitamente ligado à preocupação dos educadores com o atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos que não são beneficiados com os re­cursos educacionais comuns e que precisam de recursos especiais para suplementarem os existentes.  Desta forma, a educação espe­cial não se justifica a não ser como facilidades especiais que não estão disponíveis na escola comum e que são essenciais para de­terminados alunos (MAZZOTTA, 19 8 1, p. 11).
Trago agora um recorte de texto que consta de outros traba­lhos meus, mas que também está neste livro de 1996, Educação Especial no Brasil, onde destaco o seguinte:
Não poucas vezes, diversas situações identificadas como de educa­ção especial nada têm de especial e outras, ainda, sequer poderiam ser consideradas educacionais.  Em cada contexto da educação espe­cial formal há que serem definidas as especificidades que se preten­de garantir e os meios para tal. É preciso, através de estudos cientí­ficos,  procurar conhecer melhor a clientela que está sendo atendida, bem como a que se encontra fora do atendimento organizado, a fim de se atuar no sentido da provisão dos recursos necessários para o bom desempenho desta modalidade de ensino, no conjunto das ações voltadas para a universalização do ensino fundamental (MAZZOTTA, 1996, p. 200).
Aqui volto-me para outro trabalho concluído em 1984, pu­blicado em 1987, há mais de dez anos portanto, onde eu dizia o seguinte:
Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo "especial" para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento.  Tal currículo deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para atender às necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados de alunos.
À medida que essa idéia for, de fato, sendo concretizada, é possível que as diferenças entre educação comum e educação especial irão também diminuindo.  E, nessa tendência, poder-se-á checar ao ponto em que o que há de especial na "educação especial" e, conseqüentemente, no "currículo especial" se converta em um dos elementos de um ação socioeducacional global, que assegure, na medida necessária, o interesse por cada membro da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de auxilio que necessite (MAZZOTTA, 1987, p. 118). [...] Assim como não há razão para dicotomizar a educação escolar em comum e especial, fracionando-a e rotulando-a em tan­tos ramos quantos forem os supostos tipos diferentes de alunos, tam­bém não se justifica separar radicalmente as condições e possibili­dades da escola das condições sociais e políticas gerais (MAZZOTTA, 1987, p. 119).
Um olhar cuidadoso para a Educação Especial no cenário educacional brasileiro nos permite constatar que esta tem sido tra­tada quase sempre como serviço à parte ou à margem da Educação Geral.
Nos últimos anos tem havido, de fato, certo esforço no senti­do de incluí-Ia como alternativa de educação escolar no contexto da Educação Geral.  No entanto, do meu ponto de vista, tal circuns­tância tem sido prejudicada por estarem ainda os educadores, ad­ministradores e legisladores voltados apenas para os elementos e fatores intra-escolares, esquecendo-se do contexto social, econômico e cultural em que se inserem.  Daí surgirem propostas e programas irrealísticos que, mais do que contribuir para a melhoria de sua qualidade, podem contribuir para sua deturpação e extinção.
Referências
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Escolar: comum ou especi­al? São Paulo: Pioneira, 1987.
. Educação Especial no Brasil: história e políticas públi­cas.  São Paulo: Cortez, 1996.
. Fundamentos de Educação Especial.  São Paulo: Pionei­ra, 1981.
DEFICIENCIAS, INCAPACIDADES E NECESSIDADES ESPECIAIS[2]
A complexidade e as controvérsias que envolvem este tema, impõem o esclarecimento preliminar de que a sua abordagem no presente texto limita-se a algumas considerações sobre a Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps) - CIDID, documento aprovado pela Organização Mundial de Saúde e traduzido em quatorze idiomas sem contudo ter merecido a devida divulgação entre nós.
Considerações sobre o Manual de Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, documento publicado oficialmente em 1980 pela Organização Mundial da Saúde - CIDID-1 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989)
Com o propósito de contextualizar e caracterizar apropriadamente este importante documento da Organização Mundial de Saúde (OMS), é oportuno esclarecer que, embora tenha um caráter de ensaio, sua edição foi fruto de profícuas discussões havidas nos anos 70 sob os auspícios da OMS.  Aprovada inicialmente em caráter experimental, sua edição em língua inglesa ocorreu em 1980 em decorrência de Resolução, da Assembléia Mundial de Saúde, de maio de 1976.  Tal edição recebeu o título International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps.
No prefácio da edição portuguesa, de 1989, destaca-se que embora com oposições pontuais, houve um consenso na tradução para o português, respectivamente, por deficiência, incapacidade e desvantagem (handicap).
Importante salientar que esse documento tem o propósito de contribuir para a promoção da uniformidade de conceitos e terminologia de caráter geral.
Foi seu relator e autor do prefacio o Dr. Philip Wood, de Manchester, Inglaterra.  Há a importante observação de que embora se considere sua utilização fundamentalmente pelos serviços de medicina, reabilitação e seguridade social, apresenta-se como de interesse para as áreas mais amplas das políticas sociais como educação, emprego e habitação.
Ainda que em certo sentido possam se registrar problemas relacionados a dificuldades impostas por quaisquer esquemas de classificação, muitas vezes em decorrência da arbitrariedade de critérios, utilização dos modelos médico e social aparentemente de forma estanque, dificuldades inerentes à própria tradução dos termos mais significativos, sua relevância parece-nos incontestável para uma reflexão mais rigorosa sobre as questões ligadas à deficiência e à pessoa com deficiência.
Basicamente, o manual discute três classificações, correspondendo cada uma a um nível específico de conseqüências de doenças.  Portanto, situa-se no âmbito da saúde.  Resulta do entendimento consensual da necessidade de se recorrer a normas complementares para descrever as modificações da função social da pessoa causadas pela doença: a de ciência, a incapacidade, e o handicap.  Reitera a necessidade e a importância de se pesquisar melhor as deficiências, suas causas e conseqüências, bem como os meios para reduzir suas repercussões sociais.
Ampliando a discussão sobre as definições, o manual apresenta algumas situações práticas para ilustrar a importância da integração dos conceitos.  Assim, embora apresente um gráfico mostrando toda a seqüência de tais situações, alerta para o fato de que uma interpretação de progressão linear seria equivocada.  O gráfico é o que vem a seguir:
Doença ou perturbação
Dericiência
Incapacidade
Desvantagem ou handicap

---->
----->
------>
 
situação intrínseca
exteriorizada
objetivada
socializada

Alerta, também, que " uma desvantagem (handicap) pode resultar da deficiência sem passar pelo estado de incapacidade", assim como pode ocorrer uma deficiência sem que haja incapacidade ou, ainda, ter uma incapacidade sem que haja uma desvantagem (handicap).  Um grau variável de influência pode ocorrer na direção inversa da seqüência.  Assim, certas desvantagens (handicaps) podem engendrar não apenas incapacidades, como também deficiências.
Na exposição de motivos para a aplicação de um referencial conceptual unificado às conseqüências da doença, o documento destaca dificuldades relacionadas à terminologia, lembrando que a maioria dos termos têm o significado atribuído ao senso comum.  Os conceitos relacionados com incapacidade e desvantagem têm sido insuficientemente estudados e pouco incorporados na prática sistemática da linguagem especifica.
É proposto que se evite o uso da mesma palavra para identificar uma deficiência, uma incapacidade ou uma desvantagem, ao menos pelos profissionais.
Outro ponto destacado refere-se ao fato de que os três conceitos estão baseados na noção de desvios em relação à norma.  Para sua compreensão propõe-se três abordagens possíveis:
1 O conceito estatístico de "normal" e seus desvios pode ajudar em fenômenos quantitativos.
2 Para fenômenos não quantificados, nos campos da deficiência e da incapacidade, pode-se aplicar a abordagem normativa em referência a um ideal.
3 Com respeito a algumas incapacidades e à maioria das desvantagens, outras normas são determinadas pelas respostas da sociedade: as normas sociais.
Sobre os desvios da norma, particularmente a noção de desvantagem (handicap) social, há a orientação para que não se dilua o conceito de desvantagem (handicap) distanciando-o dos processos específicos relacionados à saúde dificultando sua caracterização.
A despeito das dificuldades de se determinar uma classificação de tais situações, especialmente pela possibilidade do aparecimento de estigmas ao se atribuir categorias e designações, elaborou-se um esquema de classificação, a CIDID (Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens ou Handicaps), complementar ao da Classificação Internacional de Doenças (CID), relativo a cada um dos três conceitos principais:
DEFICIÊNCIA: No domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica.
INCAPACIDADE:  No domínio da saúde, incapacidade corresponde a qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de capacidades para exercer uma atividade de forma ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano.
DESVANTAGEM (HANDICAP): No domínio da saúde, desvantagem (handicap) representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma atividade considerada normal para esse indivíduo, tendo em atenção a idade, o sexo e os fatores socio-culturais (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989, p. 35-37).
Ao delinear as três classificações, são registrados esclarecimentos e justificativas para a adoção dos correspondentes Códigos: D (deficiências), 1 (incapacidades) e DV (desvantagens ou handicaps).  Com relação às deficiências, utiliza-se terminologia similar à da Classificação Internacional das Doenças (CID), incluindo em cada categoria a avaliação da presença ou ausência da deficiência.  Para as incapacidades procura-se prever a graduação das falhas de execução das atividades, indicando-se o grau de incapacidade e o prognóstico.
A estrutura do Código DV difere totalmente das classificações da CID.  Os itens são classificados em relação às condições de vida em que as pessoas com incapacidade podem se encontrar e não em função dos indivíduos ou clãs suas características.  Analisam-se as condições que podem colocar essas pessoas numa situação de desvantagem em relação às demais diante das normas da sociedade.  As dimensões das experiências de vida ali sistematizadas envolvem: orientação, independência física, mobilidade, ocupação, integração social e independência econômica.  Não há qualquer hierarquização dos códigos É importante assinalar que o referencial básico para conceituação da deficiência, apresentado nesse documento, CIDID, tem sido pouco divulgado, discutido e aplicado no Brasil.  Haja vista que não localizamos sequer uma edição em português em nosso país.
Revisão e utilização da CIDID-1
As principais críticas ao manual da CIDID referem-se à sua vinculação ao modelo médico e conseqüentemente ao diagnóstico médico.  Por exemplo, Rieser (1995, apud AMIRALIAN e outros, 2000), sugere que se adote o modelo social como central, propondo que se atente para as barreiras sociais relacionadas a preconceitos, estereótipos e discriminações e não necessariamente à deficiência.
Há autores que consideram o manual muito detalhista, enquanto outros entendem que deveria ser mais detalhado.  Em se tratando de documento normativo-propositivo para o domínio da saúde, muitos entendem que "a CIDID permite que profissionais da área se comuniquem sobre o nível de comprometimento que uma doença ou distúrbio acarreta para a pessoa" (AMIRALIAN et al., 2000, p. 1 00).
Oportuno lembrar que em 9 de dezembro de 1975, a Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes como referência para as ações nacionais e internacionais relativas aos direitos de tais pessoas.  Nessa Declaração o termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou n,,~io, em suas capacidades físicas ou mentais.
Logo após a edição oficial da CIDID, a Organização das Nações Unidas (ONU) celebrou em 1981 o Ano Internacional das Pessoas Deficientes.  Em 3 de dezembro de 1982, pela Resolução n2 37/52, a Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou o Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência e em 4 de março de 1994 promulgou a Resolução n2 48/06 anexando as chamadas "Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Incapacidade".
Comentando sobre a verdadeira "batalha terminológica" em torno do assunto, autores como Viso (1994), Charpentier e Aboiron (2000) têm apontado a incoerência no emprego de termos e expressões referentes aos conceitos básicos dessa temática em diversos documentos aprovados pela ONU, o que também temos constatado nas nossas pesquisas em documentos nacionais e internacionais.
Nesse sentido, referindo-se às "Normas Uniformes", Viso (1994) considera que se as indicações contidas na CIDID tivessem sido contempladas, teria sido evitado um prejuízo de confusão lingüística no âmbito hispânico.  Por outro lado, esse mesmo autor comenta que a discussão terminológica "tem gerado uma espécie de consciência cívica e social em torno do problema da precisão lingüística, ao menos nos círculos de pessoas interessadas".  Outro ganho por ele apontado refere-se a uma relativa unificação terminológica nos textos legislativos e normativos.
Charpentier e Aboiron (2000) informam que a CIDID está sendo revistará há alguns anos por colaboradores de vários países.
Destacam que um ponto essencial, da revisão para elaboração da CIDID-2,  é evitar toda terminologia negativa.  Em artigo publicado em 2000, aqui citado, revelam expectativa da aprovação da CIDID-2 ainda em 2001.  No entanto, não temos informação se tal aprovação ocorreu.
Segundo tais autores, a nova classificação estaria estruturada em três dimensões: corporal (funções corporais, deficiências, estruturas corporais), atividades e participação.  Consideram grande avanço no enfoque conceptual e prático, pois, passou-se de uma abordagem estritamente médica para uma social que contempla os direitos e necessidades das pessoas com deficiência.
A fim de ilustrar a relevância da coerência terminológica e sua difusão, no âmbito das políticas sociais destacamos a definição esposada no recente Decreto Federal nº 3298/99:
DECRETO nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida, as normas de proteção e dá outras providências.
Artigo 3º- Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I -deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III -incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.
A clarificação e entendimento dos modelos teóricos, médico, social, ou sua combinação, bem como a terminologia a eles associada é de suma importância para a definição e execução das políticas sociais de atendimento às pessoas com deficiência.  Sua contextualização na dinâmica da vida social é um imperativo da sociedade democrática e da cidadania.
Referências
 
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. et al.  Conceituando deficiência. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 34, n. 1, p. 97-103, fev. 2000.
CHARPENTIER, P.; ABOIRON, H. Classification Internationale des Handicaps.  Encycl.  Méd.  Cliir (Editions Scientifiques et Médicales Elsevier SAS).  Kinésithérapie-Médicine PhysiqueRéadaptation, Paris, 20-006-B-10, 2000.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE.  Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps): um manual de classificação das conseqüências das doenças.  Lisboa: Secretaria Nacional de Reabilitação, 1989.
VISO, Manuel Garcia.  La traducción española de los términos relacionados con Ia discapacidad en los textos de Naciones Unidas. Boletín del Real Patronato, Madrid, 28 ago. 1994.
DILEMAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA NO NOVO MILÊNIO[3]
Na qualidade de cidadãos contemplados com a condição de participantes da passagem para um novo século, é fundamental que nos revigoremos para a grande empreitada que se inicia, no sentido de refletirmos, agirmos, caminharmos coletivamente, tanto quanto for possível, deixando para trás os ranços viscosos que possam retardar nossa busca de dias melhores.
O que nos conduziu e tem nos movido ao trabalho docente e à realização de estudos sobre educação escolar é a crença na importância de nossa participação ativa na consolidação de uma escola de qualidade para todos os brasileiros, principalmente no que se refere ao ensino público fundamental.  A possibilidade de estar nesse Fórum Nacional de Educação consubstancia rica oportunidade de compartilharmos, conhecimentos, reflexões, experiências, com companheiros que acreditam e atuam na construção de uma escola que considere a diversidade dos alunos na edificação da cidadania e de uma sociedade melhor.
É com tal entendimento que procuraremos trazer algumas considerações para nosso diálogo.
Abordaremos alguns dilemas que envolvem as pessoas com deficiências[4] em suas relações com a educação escolar, bem como algumas perspectivas para sua compreensão de modo a favorecer a melhoria das condições estruturais e conjunturais de sua realização.
A prática de classificar por dicotomia a educação escolar, em regular ou comum e especial, bem como os educandos, em deficientes e não-deficientes, tem contribuído amplamente para a distorção e desqualificação de diversas alternativas educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir de meados do século passado.
Cabe aqui assinalar que desde seus primeiros registros na política educacional brasileira, particularmente a educação especial vem se modificando em decorrência das pressões de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianças e jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental, além das condições de oferta e realização do ensino comum ou regular.
Com grande freqüência interpretados equivocadamente, tanto a educação especial quanto o alunado ao qual se destina têm sido alvos preferenciais das justificativas de grande parte das mazelas e depreciações das situações de ensino-aprendizagem da escola comum, principalmente em nível de ensino fundamental.  Na maioria das vezes, tais circunstâncias decorrem mais dos mecanismos de discriminação negativa e preconceito do que de evidências das limitações e prejuízos que podem apresentar ou acarretar ao sistema escolar ou a um determinado estabelecimento de ensino público ou particular.
Nesse mesmo sentido, é oportuno reiterar que Educação Especial e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela Educação Comum, ou seja, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade e nem educação especial (MAZZOTTA, 1993, p. 139).
Em estudos por nós desenvolvidos, registrados com outros trabalhos, constatamos que essa dicotomia, tem sido explicitada na política educacional brasileira, colocando os elementos segmentados em relação de correspondência direta e necessária com cada urna das dimensões, consolidando uma visão estática; predominantemente na legislação, normas, planos e projetos específicos de educação especial.  A partir da Constituição Federal de 1988 e do Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993/2003, a relação do portadores de deficiência com a educação escolar parece estar proposta de acordo com a postura a que denomino visão dinâmica (MAZZOTTA, 1996).
Na última década do século XX a expressão alunos portadores de necessidades especiais passou a constar nas publicações oficiais do Ministério da Educação (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegando-se, muitas vezes, à sua banalização com o uso da sigla PNE.  Os alunos são, assim, identificados simplesmente corno PNEs e lhes é proposta a Educação Especial (EE) ou agora a versão "politicamente correta" Educação Inclusiva (EI).  Tais expressões eufemísticas, além de inapropriadas, conferem sentido reificador aos educandos.
A simples mudança de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer alteração de significado.  Exemplo disso são os termos "excepcional", "aluno com problemas de conduta", "aluno superdotado", que foram substituídos, respectivamente, por "portador de necessidades especiais", "aluno com condutas típicas" e "aluno com altas habilidades".
Ao invés de representar avanço nas posições governamentais com relação à educação, comum e especial, do portador de deficiência, tais alterações contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de "deficiência" e suas implicações individuais e sociais.  Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à qualidade dos serviços prestados (MAZZOTTA, 1996, p. 199).
No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicações práticas da linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas educacionais, focalizaremos a questão dos alunos e das escolas com necessidades especiais.
Uma discussão sobre esse tema, poderá sugerir a presença de um tom meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles.  Poderá suscitar tantas outras interpretações, por se tratar da tentativa de discutir condições a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES; mais ainda quando tratadas como ESPECIAIS.  Além disso, estaremos expressando aqui, mais opiniões que constatações.
São, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discussão.  Tentaremos a exposição de algumas verdades e, evidentemente, não da verdade sobre necessidades de alunos e escolas para o século vinte e um.  Por certo, no trato dessa temática, reiteraremos algumas das verdades que vimos esposando, construindo e defendendo.
Mesmo porque, é bom lembrar, a principal característica do ser humano é a pluralidade e não a igualdade ou a uniformidade.  Cada um conhece e interpreta o mundo com olhares muito particulares.  Por outro lado, falar de século XXI, quando estamos despertando para ele, é tarefa bastante temerária e incerta que pode até se configurar como meramente futurista.
Na abordagem de temas sociais e políticos, em particular a educação escolar, podem existir dificuldades de sistematização e exposição decorrentes da própria complexidade da linguagem empregada, configurando-se um erro de expressão e, em conseqüência, de entendimento.  Esse é, também, um risco que aqui corremos.  No entanto, o risco que não corrermos é o da dissimulação das verdades defendidas.
Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal em resultado da estratégia de manipulação da informação e do conhecimento, acabando por se transformar em mentiras.  Via de regra isso ocorre quando se tem em vista a conquista ou manutenção do poder no espaço público, entendido aqui como espaço comum a todos.
Porque incluir tais considerações nessa exposição?  Talvez por nossa persistente crença no papel social dos educadores e, ao mesmo tempo, por estarmos assistindo a numerosas situações em que a estratégia da manipulação da informação e do conhecimento tenha se tornado a regra nas relações sociais.
No campo da educação escolar, comum/especial/inclusiva,esse recurso tem sido registrado com muita freqüência em manifestações de educadores em geral e de educadores profissionais.
Em vista disso, como já nos ensinaram muitos filósofos e educadores, é preciso que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser distorcidas não por erro de entendimento ou constatação, mas, por sua manipulação intencional ou mentira.  Nesse sentido, é oportuno lembrar que essa mentira que supõe o conhecimento da verdade, tem por contrário a veracidade, ao passo que a verdade tem por contrário o erro.  Os dois conjuntos de contrários - mentira/veracidade, erro/verdade - parecem então não terem relação", como esclarece Ricouer (1 968, p. 192).
No mundo contemporâneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de meios e recursos para a manipulação da opinião individual ou de grupos, seja pelas novas técnicas de comunicação somadas à incorporação das massas nos sistemas políticos, seja pelo registro da história com deliberada exclusão dos fatos, ou, ainda, por tantas razões de outras ordens.  Haja vista a perversa padronização, de crenças e comportamentos, acelerada e exacerbada pela globalização.
De que verdade, então, estaremos tratando?  Procuraremos refletir e discutir, sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Século XXI, pelo caminho da problematização e não por aquele já sabido ou rigidamente traçado pela experiência passada, embora incorporando-a em nossa análise.
Como enunciado, vamos expor algumas de nossas crenças com o propósito de reiterar convicções, colocar dúvidas, buscar caminhos, aproveitando essa oportunidade de convívio, ainda que breve, com educadores e educandos, enfim, com cidadãos que estão empenhados e querem a melhoria da qualidade de nossa educação escolar e de nossas vidas.
Nessa análise prospectiva, precisamos saber que o querer tem como objeto projetos, pois a vontade transforma o desejo numa intenção, que decide o que vai ser, [... ] o querer nos leva para o futuro com todas as suas incertezas, geradoras das expectativas do medo e esperança [...], portanto, a vontade é uma faculdade voltada para o futuro, e o futuro, por maior que seja a sua probabilidade, é sempre incerto (LAFER, 1979, p. 102).
Um ponto que nos parece relevante destacar é que alunos e escolas são assim identificados por seus papéis sociais e não, propriamente, por sua configuração individual separada ou isolada de uma contextualização social e cultural.  Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas relações recíprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante de seu meio ambiente.  Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se refere a educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades especiais.
Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou até mesmo de espertos.  Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular.
Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado.  Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social.  Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social.
Focalizando a educação de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, é importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola.  Portanto, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas é que poderemos chegar a interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.
Classificações apriorísticas de alunos com necessidades especiais e escolas com necessidades especiais poderão conduzir a erros ou a mentiras, no sentido exposto anteriormente.  Para demandas educacionais escolares muito diferenciadas das que freqüentemente se apresentam, são esperadas providências, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou especiais em relação àqueles que se encontram estruturados e disponíveis para utilização.
É preciso, pois, colocar em evidência a importância de se analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada situação de ensino-aprendizagem concreta construída pelos alunos e escolas em sua singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a realidade social em que se encontram.  Assim, a despeito de se ter que conhecer as condições gerais ou globais das situações de ensino-aprendizagem sob responsabilidade da instituição escolar, será mediante a análise judiciosa de cada relação aluno-escola, em particular,  que poderão ser identificadas aquelas  necessidades educacionais comuns e especiais a atender.
Na discussão das necessidades educacionais é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, tais como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow, ainda que as mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada.  Assim, necessidades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as de auto-realização estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas.
Evidentemente, tais formulações não são tão recentes entre nós e vêm sendo enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da década de 70.  No entanto, cabe assinalar como marco da ampliação do reconhecimento de sua importância, a colocação das necessidades de aprendizagem como tema da Conferência Mundial, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, da qual resultou a aprovação da Declaração Mundial Sobre Educação  Para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.
Além de reconhecer a educação como direito fundamental de todos, as recomendações internacionais contidas em tais documentos tiveram o mérito de explicitar o sentido das necessidades básicas de aprendizagem.  Segundo tal Declaração, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem, quanto os conteúdos básicos necessários à sobrevivência e desenvolvimento para participação ativa na vida social.  Observa, também, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para crianças, jovens e adultos exige redefinição e ampliação contínuas da educação básica.
Em consonância com essas premissas, a Lei nº 9394/96[5], que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dispõe que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.  Para o nível do ensino fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, define o objetivo de formação básica do cidadão, mediante: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formação de atitudes e valores; bem corno o fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade humana e tolerância recíproca.
Essas disposições legais e normativas refletem uma concepção democrática da educação escolar que não comporta qualquer tipo de exclusão, de crianças, jovens ou adultos, sob nenhum pretexto.  Acreditamos que ainda por alguns anos nosso sistema escolar dependerá de auxílios e serviços educacionais escolares especiais ou especializados para, de fato, atender com competência alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.
Dentro dos propósitos dessa exposição, convém reiterar que no amplo segmento de pessoas corri deficiência são numerosas aquelas que numa situação escolar não requerem qualquer tipo de auxílio ou serviço de educação especial, podendo se beneficiar dos serviços escolares comuns.  Esta é a opção preferencial, inclusive prevista na Constituição Federal.
É oportuno, ainda, resgatar do Relatório Jacques Delors, elaborado sob os auspícios da UNESCO pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que as aprendizagens necessárias a todo ser humano se estendem por toda a vida devendo, por isso, a educação basear-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.  Em face disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, é fundamental que a educação seja concebida como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada indivíduo seja negligenciada.
Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminação negativa, competição, corrupção, marginalização e exclusão; onde a solidariedade, tolerância, aceitação e cooperação têm sido atitudes raras, em suas variadas instâncias, e a ética tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relações humanas, por certo muito se espera da escola.
O fundamental é que ela se firme corno espaço privilegiado das relações sociais para todos, não ignorando, portanto,, aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais.  Em outros termos, acolhendo crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades,   crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças   de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados conforme aponta a Declaração de Salamanca (UNESCO,1994, p. 18).
No entanto, a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente ria rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não-governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada.  Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.
Referências

DELORS, Jacques.  Educação.- um tesouro a descobrir.  São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998.
LAFER, Celso.  Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder.  Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.  São Paulo: Cortez, 1996.
 
_________.Trabalho docente e formação de professores de educação especial.  São Paulo: E.RU., 1993.
RICOEUR, Paul.  História e verdade.  Tradução F. A. Ribeiro.  São Paulo: Forense, 1968.
UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA ESPANHA.  Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade.  Brasília,DF: CORDE, 1994.
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[1] Comunicação como Coordenador de Mesa-Redonda no I Ciclo de Debates Multiprofissionais sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiências, no Instituto Presbiteriano Mackenzie, em São Paulo dia 2 de abril de 1998.
[2] Ampliação de texto elaborado para integrar o Relatório de Pesquisa apresentado em março de 2001 ao MACKPESQUISA
[3] Conferência no FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO, em João Pessoa (CEFETIPB), dia 15/06/2001.  Texto publicado nos Anais do Fórum Nacional de Educação.  Educação Brasileira no Século XXI: Desafios e Perspectivas.  João Pessoa (PB), de 13-16 de junho de 200 1. p. 29-36.
[4] A Lei  nº 7853/89 utiliza os termos "alunos portadores de deficiência e pessoas portadoras de deficiência".  O Decreto nº 3298/99, que a regulamenta, define deficiência como "toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano". Define pessoa portadora de deficiência "como aquela que se enquadra nas categorias de: deficiente física, deficiente auditiva, deficiente visual, deficiente mental ou com múltipla deficiência".
[5] A LDB/96 emprega as expressões educandos portadores de necessidades especiais e educandos com necessidades especiais.
28/03/2003 09:22
De: Luciana (lurpiovezan@hotmail.com)
IP: 200.205.81.50

Projeto

Tema provável da monografia:O que pensam os pais da finalidade da educação infantil...Terei que fazer algumas modificações neste tema, pois saber exatamente oque os pais pensam vai ser difícil...Na verdade seria qual o sentido que os pais veem na ed. infantil, como se da o desapego e o desvincilhar.Seria algo neste sentido, não sei se deu para entender...
Rosa, muito legal sua iniciativa, beijos Luciana
Adriana adorei sua metáfora sobre a cana, também estou no mesmo barco, vamos deixar que as águas nos levem...
25/03/2003 08:33
De: Adriana
IP: 200.174.140.217

Projetos

SERÁ QUE IRÁ FICAR MUITO DIFÍCIL ENGLOBAR TODAS AS INCLUSÕES OU FAREI DE UMA DETERMINADA ESTOU COM DIFICULDADE DE COLOCAR NO PAPEL DARIA PARA ME AJUDAR????? PRECISO URGENTE POIS TEREI JÁ QUE NO SÁBADO MOSTRAR ALGUMA COISA PARA O PROFESSOR. PRECISO DE AJUDA ESTOU SEM TEMPO DE LER E PENSAR, TAMBÉ QUERO ASSOVIAR E CHUPAR CANA AO MESMO TEMPO NÃO HÁ CABEÇA, CEREBRO QUE AGUENTE VC NÃO TERIA UM MODELO DE COMO DEVO MONTAR ESSE PROJETO PARA ME MANDAR? OBRIGADA DESDE JÁ MAS ESTOU PEDINDO AJUDA SOCORRO TUDO......
                                    ADRIANA
27/04/2003 17:57
De: Erica
IP: 200.245.12.221

Site de educação

Obrigada Fátima pela Ajuda!!
Falando em ajuda...
Descobri um site que tem tudo sobre educação.
Espero que encontrem algo de bom!
Eu adorei
www.centrorefeducacional.com.br
27/05/2003 21:12
De: marlene (ema.bru@ig.com.br)
IP: 200.226.204.8

Projeto

Tema da monografia:INTERDISCIPLINARIDADE E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS.
Gostaria de receber algo a respeito,pois estou concluindo o curso de psicopedagogia e estou encontrando dificuldades no assunto.
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