Fórum para troca de informações sobre projeto, monografia do Curso de Psicopedagogia da Universidade do Sagrado Coração - Bauru/SP

Tags: educacao psicologia pedagogia bauru sao.paulo
01/04/2003 15:43
De: Debora
IP: 200.205.240.2-200.205.240.176

Inclusão= Adriana

Quinta-feira, 20 de julho de 2000  Jornal Comércio da França  


Deficiência na Educação

Inclusão é uma das palavras da moda. Tem sido usada sempre que entra em pauta a necessidade de garantir a todos iguais oportunidades de educação e trabalho, sem qualquer espécie de discriminação, e com respeito às diferenças individuais. Mas, apesar desse princípio constar na Declaração Universal dos Direitos Humanos e na Constituição de várias nações, a luta para torná-lo uma realidade ainda é travada por inúmeros grupos que, por alguma circunstância, não se encaixam nos padrões globais de "normalidade". E talvez para nenhum grupo essa luta seja tão dura quanto para os portadores de deficiência. Mesmo tendo alcançado vitórias importantes nos últimos anos, eles ainda vivem numa sociedade que parece ter sido criada de modo a barrar todos os seus avanços.
Estima-se que entre 12 e 15 por cento dos brasileiros tenham alguma deficiência sensorial, mental ou física. É a média de países em desenvolvimento - nos desenvolvidos é de 10 por cento. São dezenas de milhões de pessoas que, diariamente, em maior ou menor grau, são vítimas de preconceitos e privadas de sua cidadania. No final do ano passado, o Decreto 3.298, que regulamentou a Lei 7.853 (24/10/89), dispôs sobre os direitos dos deficientes e firmou compromisso do Estado em desenvolver estratégias, em parceria com associações e ONGs, a fim de garantir a inserção deles na sociedade, com atenção especial à sua inclusão no sistema educacional comum. Providência que veio na carona de um movimento mundial que resultou no nascimento da educação inclusiva nos Estados Unidos, na Década das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (1983-1992) e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, adotadas em assembléia da ONU em 1993.
Uma das discussões mais importantes girou em torno do significado real de deficiência, palavra que muitas vezes pode, e deve ser substituída por outra: impedimento. Porque? Porque impedimento pressupõe dificuldade de adaptação à sociedade, que portanto precisa se reestruturar para atender todos os cidadãos, sem ignorar os que apresentam limitações visuais, auditivas, físicas ou mentais. Claro que o Brasil não é o único país que titubeia ao lidar com os deficientes _ que, diga-se de passagem, não se constituem exatamente numa minoria. Exemplos? Segundo a Organização Mundial de Saúde, 42 milhões de pessoas acima de 3 anos de idade sofrem deficiência auditiva (2,25 milhões de brasileiros); 1 por cento da população mundial sofre com a deficiência visual; 20 por cento dos deficientes dos países em desenvolvimento têm limitações físicas e 50 por cento, mentais.
Porém, só agora mergulhamos nos estudos e debates que vêm sendo travados há décadas mundo afora, especialmente sobre como promover a inclusão desses indivíduos nos primeiros anos escolares. A idéia é que, se crianças normais conviverem com as deficientes desde cedo, aprenderão a respeitar as suas peculiaridades e descobrirão que elas não só têm talentos como qualquer outra pessoa, mas até habilidades muito especiais que compensam sua deficiência, ou seria melhor dizer, sua diferença? Isso ocorreria numa fase em que os preconceitos, se existirem, ainda não estão cristalizados e, assim, podem ser trabalhados pela escola e pelas famílias dos alunos. A experiência é enriquecedora para todos.
Não se trata apenas de matricular os deficientes numa escola comum e forçar sua adaptação. Se fosse fácil assim, não teria sido criado o sistema paralelo de escolas especiais, ou classes especiais dentro do sistema regular de ensino, a partir da década de 50. Não teria sentido obrigar esses alunos a freqüentarem um ambiente onde a todo momento seriam provados em suas limitações, e tendo como professores pessoas sem o menor preparo para lidar com suas necessidades. Para que não sofra nenhum tipo de constrangimento, é a escola que deve se adaptar a eles: facilitando o acesso ao espaço físico, providenciando recursos educacionais específicos (livros, computadores, etc.), e capacitando o corpo docente.
A proposta atual é gradualmente inserir a criança deficiente na escola comum. Não é uma regra, pois antes de tudo temos que levar em conta o que é melhor para ela e o que ela quer. Afinal, existem excelentes instituições que desenvolvem trabalhos bem sucedidos para cada tipo de deficiência, visando a integração social. Mas cabe também a elas agir em parceria com o sistema de ensino, orientando professores, famílias, comunidade e, principalmente, apontando os impedimentos que as escolas apresentam àqueles alunos que têm essa ou aquela necessidade especial.
É uma questão, mais que de recursos financeiros, de boa vontade e, sobretudo, de nos conscientizarmos de que estamos lidando com uma enorme parcela da população cujo potencial produtivo não podemos nos dar ao luxo de desprezar. Adaptar nossas escolas às crianças portadoras de deficiência é o primeiro passo para sua inserção na sociedade. O fim do preconceito e a abertura de oportunidades no mercado de trabalho serão conseqüência natural da filosofia da inclusão que, desde já, deve permear o sistema educacional brasileiro.


07/07/2003 20:14
De: MARLENE (ema.bru@ig.com.br)
IP: 200.225.158.216

PROJETO

Projeto de Pesquisa
Tema:
Interdisciplinaridade e as Relações Interpessoais.
Problema:
Ao trabalhar com as formulações interdisciplinares, numa equipe de professores, do Ensino Médio logo percebo que para haver uma ação articulada entre os mesmos é preciso de uma relação interpessoal muito bem  resolvida.
Como interagir nesta equipe  para que o trabalho seja realmente significativo, e consiga atingir os objetivos propostos pela Escola?
DEFINIÇÃO DA BASE TEÓRICA E CONCEITUAL:
Ser interdisciplinar é superar a visão fragmentada não só das disciplinas, mas de nós mesmos e da realidade que nos cerca, visão esta que foi condicionada pelo racionalismo técnico. Outra superação da dicotomia é a da visão fragmentada com que, de maneira simples, precisamos nos ocupar, para desenvolvermos, efetivamente, a atitude própria de interdisciplinaridade. Seria bom se começássemos a  questionar sobre uma visão dicotômica  que ainda mantemos em nos mesmos, ao nos concebermos compostos por um corpo e por uma mente, ou – um desdobramento destes – composto por pensamento, sentimento e movimento, acreditando que cada um destes segmentos que nos compõem, possam ser desenvolvidos independentemente (Bochniach, 1996).
E quando penso em Relações Interpessoais tomo como base “Os Fundamentos da Educação para o Século XXI”, (UNESCO), diz que: “Muitos serviços definem – se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem. Podem encontrar – se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando – se da complexidade crescente das economias (especializadas muito variadas, serviços de acompanhamento e de aconselhamento tecnológico, serviços contabilisticos ou de gestão), como no setor não comercial mais tradicional (serviços sociais, ensino, saúde etc.)”.
Em ambos os casos, as atividades de informação e comunicação são primordiais; dá – se prioridades a coleta e tratamento personalizado de informações especificas para determinado projeto. Neste tipo de serviços, a qualidade da relação entre prestador e usuário depende, também muito, deste último. Compreende – se, pois, que o trabalho em questão já não possa ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para as relações interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessariamente e que correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas.
Finalmente é provável que nas organizações ultratecnistas do futuro os déficits relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual.
Sendo assim a interdisciplinaridade só ocorrera quando as relações interpessoais estiverem  muito bem delineadas.
Segundo a LDB, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser objeto de conhecimento, um objeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar compreender, intervir mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai mais de  um olhar, talvez vários.
A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS EM CADA UMA DAS ÁREAS.
Segundo os P.C.N, Ensino Médio (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) aparentemente, seria bem mais fácil estabelecer uma articulação entre as disciplinas de uma mesma  do que entre áreas diferentes, pois há elementos de identidade e proximidade no interior de cada uma.
Há uma temática comum, que é a própria definição da área, e há conceitos comuns decorrentes disso, como nas  noções de escala, na Ciência e na Matemática, de estilo na linguagem e nos códigos, ou as diferentes noções de cultura, nas Ciências Humanas. Há ainda procedimentos comuns, como a experimentação praticada nas ciências da natureza, ou como as técnicas de entrevistas e levantamentos, de algumas das ciências humanas, e há aspectos metodológicos comuns, como os exercícios de criação, nas linguagens e nas artes.
A despeito de todas estas convergências, para se compor um programa de trabalho articulado em uma área, há difíceis obstáculos que precisam ser transpostos. Primeiro, é preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da área, a exemplo dos acima enumerados. Em seguida, a partir desses pontos, é preciso estabelecer as pontes e o trânsito entre as disciplinas, que nem sempre interligarão todas elas da mesma forma. Finalmente, é preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanças, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, há que se compreender e trabalhar convergências e divergências, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temáticas e métodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto.
Essa articulação interdisciplinar intra – área não deveria ser vista simplesmente como um produto novo, a ser apresentado à escola, pois, sob certos aspectos, é uma dívida antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dívida poderia ser paga com a apresentação de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre várias das disciplinas. Por exemplo, quando na Biologia se fala em energia da célula, na Química se fala em energia da reação e na Física em energia da partícula, não basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. São tratados em contextos tão distintos os três temas, que o aluno não pode ser deixado solitário no esforço de ligar as “coisas diferentes” designadas pela mesma palavra. O problema da escola é, a despeito de estarem estas três energias relacionadas, nem mesmo os professores que usam estes termos estão à vontade para interpretar seu significado em outra disciplina além da sua. Enfim, com um objetivo mais pedagógico do que epistemológico, é preciso um esforço da escola e dos professores para relacionar as nomenclaturas e na medida do possível partilhar culturas.
Também alguns conceitos gerais nas ciências, como os de unidades e de escalas, ou de transformação e de conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na Biologia, na Física, e na Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados, se fossem objeto de tratamento de caráter unificado feito de comum acordo entre os professores da área. Com certeza, são diferentes as conotações destes conceitos nas diferentes disciplinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução interdisciplinar enriqueceria a compreensão de cada uma delas.
Nas Ciências Humanas, a problemática da identidade, por exemplo, é objeto de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da História e pelo estudo da linguagem especifica com que tais áreas de conhecimento a formatam. Ela vai estar presente nas questões de afirmação e auto – estima do jovem estudante, no estudo antropológico das organizações familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas questões de identidade nacional diante da globalização cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento de professores de uma mesma escola, poderia promover um recíproco reforço no trabalho dessas e de outras disciplinas da área. As questões da identidade podem ser trabalhadas até mesmo em termos das “tribos”, nas quais se associam os alunos de muitas escolas urbanas em função de preferências musicais, de comportamento ou modo de se vestir, da utilização peculiar que fazem de códigos comuns a toda a comunidade, como a língua portuguesa facilitando a percepção de problemáticas sociais, antropológicas e psicológicas. Mas o que vale para uma escola metropolitana pode não valer para uma cidade de interior, e é cada região, ou mesmo cada escola, que será capaz de descobrir seus temas mais significativos.
Também por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, História, Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da temática das disparidades econômicas e sociais, em sua atualidade e em sua gênese. Ao serem revistas as raízes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da história de outros povos, ao se compararem evolução de movimentos sociais e ordens econômicas com história das idéias políticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes discutir a ainda tão pouco compreendida sociedade pós – industrial, neste mundo em que internet, cereais transgênicos e veículos informatizados convivem com intermináveis guerras étnicas e religiosas, com o drama da África, o desmanche do Leste Europeu, o caldeirão do Oriente Médio, os impasses da América Latina, os desafios da reforma da China. Compreender o sentido dos grandes blocos econômicos e da “velha e nova economia mundial”, pode ser parte de um exercício, que permitiria formular hipóteses, propostas e modelos em torna da possibilidade de se superar a exclusão social e econômica dominante em grande parte do mundo.
A identidade cultural em associação com o conceito de estética pode articular também as disciplinas da área de linguagens e códigos. Por sua vizinhança e caráter complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dança ou esporte, figura ou cena, música ou gesto podem ser aprendidos como integrantes de um todo expressivo, não como um mero mosaico de formas de representação. A tradução de mensagens expressa em distintas linguagens, ou o uso concomitante de várias dela, pode, a um só tempo, desenvolver a sensibilidade artística e também dar instrumentos práticos e críticos, seja para compreender melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe da linguagem jurídica.
Tanto o sentido cultural quanto o sentido prático podem ganhar muito em profundidade ou amplitude pela coordenação interdisciplinar dentro dessa área: a identificação cultural de um povo, em dada época, pode ser aprendida ao se comparar sua música, pintura, literatura, teatro e esportes; a leitura e a elaboração de manuais de instrução, ou de outros textos técnicos, se viabilizam e se completam pelo uso das linguagens textuais, gráficas e pictóricas combinadas. Os sistemas informatizados de edição de texto, de cuja a analise e introdução como ferramentas se incumbe a informática, também facilitam muito a combinação dessas linguagens.
São incontáveis as propostas de articulação interdisciplinar no interior de cada área, ou cruzando fronteiras entre os três, a serviço do desenvolvimento de competências mais gerais. Os exemplos aqui evocados são umas poucas sugestões de como começar a construir essa articulação, que só uma das dimensões em que é preciso atuar para subsidiar a reforma educacional iniciada há alguns anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras.

Hipótese:
Neste projeto de pesquisa pressupõe se que para  uma equipe escolar, estar literalmente voltada para o educando, é preciso que haja primeiramente um trabalho interdisciplinar com bases sólidas nas relações interpessoais.  
Acredito que a  interdi1sciplinaridade, ela não só funciona com a perspectiva da prática, mas também há necessidade de uma fundamentação teórica, para que possamos ter um embasamento sólido diante de um projeto já construído com sucesso, por alguns estudiosos ou por grupos, que em um processo maior de trabalho ou até mesmo de vida, já tenha sido aprovado por ser o mesmo de grande beneficio para a sociedade.
Nas questões interdisciplinares é preciso planejar, buscar relacionamentos e saberes diferentes, ousar novas técnicas, lançar mão das pesquisas elaboradas neste sentido. E mais importante ainda é termos reações de retomada ao menor processo de retrospectiva em relação ao sucesso do nosso trabalho. Temos que ser humildes quando sentirmos que o processo não nos pertence, e ai passarmos a meros aprendizes, para assim chegarmos a um saber mais elaborado, aproveitando das experiências dos outros para tornarmos mais conscientes e até mesmo mais felizes, pois o processo é lento e exige uma atitude de espera, não uma espera passiva, mas uma espera regada de novos saberes por parte do grupo onde estamos inseridos. A interdisciplinaridade nos trás novas abordagens e aos poucos vai nos envolvendo de uma forma que dela nos embebemos, e aos poucos entramos em um processo de sabedoria e tomamos gosto pela mesma, e depois passamos a interagir sem modificar aquilo que já foi elaborado e vivenciado por outros, em épocas diferentes, e até mesmo nas atuais.
Quanto as relação interpessoais, elas fazem parte do dia a dia de qualquer grupo de trabalho e para que esse tenha sucesso é necessário que o mesmo esteja em comunhão, entre os pares. No processo interdisciplinar uma atitude coerente no grupo é a de olhar o fenômeno por vários ângulos, algo que nós educadores quase nunca o fazemos, e passamos muito tempo sem nos importarmos com o trabalho do nosso companheiro, sem saber qual era seu procedimento em relação ao Ensino Aprendizagem, como solucionava os problemas surgidos no dia a dia, quantas vezes me neguei em ajuda – lo, a orienta – lo, a dizer – lhe qual atitude mais certa diante de um determinado problema.
Hoje com o processo interdisciplinar já posso saber que é muito importante entre os docentes e todos envolvidos no processo Ensino Aprendizagem, as relações interpessoais, pois para que aconteça um trabalho articulado tem que se traçar um caminho de reflexão e comunhão entre os pares.
Justificativa.
Ao interagir com as formulações interdisciplinares, numa equipe de professores do ensino médio e do ensino fundamental, percebo que para um projeto ser bem sucedido é preciso que a equipe tenha um relacionamento interpessoal bem  resolvido.
Tomando como ponto de partida ser interdisciplinar é ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidade. E assim ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafie uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Minha intenção neste projeto é trabalhar a interdisciplinaridade e promover um bom relacionamento interpessoal com uma equipe de professores, para que o projeto pedagógico da escola atinja plenamente seus objetivos. Lembrando sempre que a interdisciplinaridade deve partir do conhecimento que os docentes deverão ter dos seus conteúdos básicos de todas disciplinas, para saber o que pode ser coordenado. Devendo esta ocorrer naturalmente, com a consciência de que é a coerência que dá a consistência ao olhar, ao agir e ao falar, faz com que o desejo individual adquira tamanha força que seja capaz de contaminar e transformar em vontade coletiva que se realize, pois para a realização de um projeto interdisciplinar, existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte.
“O desejo é a busca da fluição daquilo que é desejado, porque o objeto de desejo dá sentido a nossa vida, determina sentimentos e ações.”( Chauí, 1997).
Penso que para trabalhar a interdisciplinaridade e interagir num grupo é preciso não permitir atitudes de incoerência que se caracterizem pela falta de relacionamento interpessoal ou falta de afetividade ou humanidade, que impelem as trocas intersubjetivas e parcerias.
Quando falo de interdisciplinaridade estou buscando no processo pedagógico escolar um caminho para tornar mais fácil o ensino aprendizagem, onde o aluno possa ter uma compreensão maior do meio onde esta inserido, e com isso interaja no mesmo buscando soluções e resolvendo situações no seu dia a dia.
Ao dialogar com todos estes questionamentos posso perceber que se todos os envolvidos no projeto pedagógico de uma escola estiver aberto a mudanças a trocas e a um trabalho comum, voltado para o educando, nossa escola em pouco tempo estará realmente desenvolvendo o seu papel social.
O projeto pedagógico com base na interdisciplinaridade e nos relacionamentos interpessoais é algo que se coloca a favor de todos os envolvidos no processo.
31/03/2003 19:44
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.154.186

Sobre livro Brinquedoteca

Este livro apresenta temas atuais relacionados com o lúdico em diferentes abordagens, oferecendo ao seu leitor uma visão geral sobre brinquedoteca desde a sua origem até o acervo lúdico atual. Permite aprofundar temas específicos como usos e significações dos jogos e brinquedos, a resiliência, as origens da capacidade simbólica, os jogos tradicionais, a criança e o computador e ainda possibilita conhecer diferentes experiências através dos relatos de brinquedotecas de universidades, hospitalares, comunitárias e escolares, que. certamente, contribuirão para o aprofundamento do tema.
Este livro é resultado de experiências e pesquisas na área lúdica, apresentadas no III encontro Sul-brasileiro e I Internacional sobre Brinquedoteca, realizado pelo Núcleo de Desenvolvimento Infantil do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria.
O livro foi dividido em quatro partes enfocando palestras, mesa-redonda, relatos de experiências e convívio científico. nas palestras aparecem questões relacionadas à brinquedoteca brasileira desde a sua origem, objetivos e novos paradigmas. Brinquedos e brincadeiras, seus usos e significações dentro de distintos contextos culturais e sociais e sua relação com a pré-escola. A resiliência como capacidade de terum desenvolvimento sadio em um ambiente socioeconômico adverso, colocando o jogo como alternativa de realização pessoal. As origens da capacidade simbólica, enfocando o jogo não como uma característica predominante na infância, mas como um fator básico do desenvolvimento e da aprendizagem humana. Os jogos tradicionais como acervo lúdico das crianças da atualidade. A criança e o computador, uma nova forma de pensar a educação.
Na mesa-redonda o enfoque é a formação do brinquedista, seu perfil e seu aprendizado. Nos relatos de experiências, os trabalhos referem-se à brinquedoteca de universidade, mostrando o trabalho desenvolvido na Univesidade Federal de Santa Maria. A brinquedoteca hospitalar, que relata com bastante detalhe a brinquedoteca do Hospital Infantil da FAISA, de Santo André/ SP. A brinquedoteca comunitária apresenta um relato da Pastoral da Criança e outro do SESC/Alegrete/RS e, por último, a brinquedoteca escolar mostra um trabalho de parceria SESI/Prefeitura Municipal de Ibirubá/RS.      
16/07/2003 20:07
De: Erica
IP: 200.212.236.109

Amigas!!

Olá!
Queridas amigas psicopedagogas, rs...
Já estou com saudades de vocês.
Um grande abraço
Erica
Ps assim que meu scanner ficar pronto mandarei as fotos via e-mails
14/04/2003 21:40
De: (drifranzolin@bol.com.br)
IP: 200.230.66.222-10.10.4.37

Re: Informação

ROSA VC PEGOU APOSTILA PARA MIM NÃO PUDE IR PORQUE TRABALHEI ESSE FIANL DE SEMANA.
O QUE A VERA DEU?
PERDI COISAS IMPORTANTE PELO JEITO.
FICO SEM VER TODO MUNDO FICO COM SAUDADE DE TODOS VIRAM!!!!!!
ROSA MANDE MENSAGEM PARA A JULIANA MINHA FILHA ESTOU MAIS CONTENTE MEU PROJETO ESTÁ CAMINHANDO
ABRAÇOS
AH! MEU CACHORRINHO MORREU NA QUARTA-FEIRA FOI UMA CHORADEIRA SÓ......
31/03/2003 09:36
De: ADRIANA
IP: 200.174.140.214

Bom dia a todos

ESTOU ADORANDO ESSE FORUM FOI A MELHOR COISA QUE A ROSA FEZ.....AH AH AH
DESCULPINHA AMIGUINHA TE ADORO!!!!!
AGORA ESTOU MAIS TRANQUILA POIS O CELSO EXPLICOU AGORA SÓ FALTA COLOCAR NO PAPEL, "ISSO É FÁCIL!!!!!!!" SNIF, SNIF, SNIF.........
BOM DIA A  TODOS!!!!!!!
ROSA ESTOU TRABALHANDO OUVINDO SEU CDS
ESTOU VENDO UM COMPUTADOR NOVO AI FICAREI MAIS A VONTADE PARA ESCREVER A TODOS PORQUE ESTOU USANDO SÓ DA ESCOLA AÍ FICA DIFÍCIL...
BJS  A TODOS
LÚ QUANDO TIVER MAIS METÁFORAS E PROVÉRBIOS PASSAREI A VC TÁ  BJS
25/03/2003 08:33
De: Adriana
IP: 200.174.140.217

Projetos

SERÁ QUE IRÁ FICAR MUITO DIFÍCIL ENGLOBAR TODAS AS INCLUSÕES OU FAREI DE UMA DETERMINADA ESTOU COM DIFICULDADE DE COLOCAR NO PAPEL DARIA PARA ME AJUDAR????? PRECISO URGENTE POIS TEREI JÁ QUE NO SÁBADO MOSTRAR ALGUMA COISA PARA O PROFESSOR. PRECISO DE AJUDA ESTOU SEM TEMPO DE LER E PENSAR, TAMBÉ QUERO ASSOVIAR E CHUPAR CANA AO MESMO TEMPO NÃO HÁ CABEÇA, CEREBRO QUE AGUENTE VC NÃO TERIA UM MODELO DE COMO DEVO MONTAR ESSE PROJETO PARA ME MANDAR? OBRIGADA DESDE JÁ MAS ESTOU PEDINDO AJUDA SOCORRO TUDO......
                                    ADRIANA
31/03/2003 19:43
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.154.186

Brinquedoteca

Achei um livro sobre brinquedoteca Veridiana
Brinquedoteca - O Lúdico em Diferentes Contextos
AUTOR: Santa Marli Pires dos Santos
EDITORA: Vozes
Espero que sirva.
08/04/2003 14:21
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.153.168

Re: Projeto - Hiperatividade

Visite esse site Patrícia, tem muita coisa sobre o seu assunto:
www.hiperatividade.com.br
Espero que sirva o que estou mandando.
Hiperatividade: Compreensão, Avaliação e Atuação:  Uma Visão Geral sobre o TDAH
Publicado em Sáb, abril 21 @ 21:26:45  
Sam Goldstein, PhD*
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma constelação de problemas relacionados com falta de atenção, hiperatividade e impulsividade.  Esses problemas resultam de um desenvolvimento não adequado e causam dificuldades na vida diária. O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, isto é, parece haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivenciais que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados.  Foi comprovado que o TDAH atinge 3% a 5% da população durante toda a vida.   Diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas pessoas.  Acredita-se que, através de diagnóstico e tratamento corretos,  um grande número dos problemas, como repetência escolar e abandono dos estudos, depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais e de relacionamento, bem como abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado ou, até mesmo, evitado.
Até há algum tempo atrás, pensava-se que os sintomas do TDAH diminuíam com a adolescência.  As pesquisas mostraram que a maioria das crianças com TDAH chega à maturidade com um padrão de problemas muito similar aos da infância e que adultos com TDAH experimentam dificuldades no trabalho, na comunidade e com suas famílias.  Também há registros de um número maior de problemas emocionais, incluindo depressão e ansiedade.
Em 1902, pesquisadores descreveram pela primeira vez  as características dos problemas de impulsividade, falta de atenção e hiperatividade apresentados por crianças com TDAH.  Desde então, o distúrbio foi denominado de várias maneiras, entre elas, Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância e Distúrbio de Déficit de Atenção.  A 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, atualmente descreve este conjunto de problemas como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.  
O Problema
O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção - especialmente em tarefas repetitivas - de controlar adequadamente as emoções e o nível de atividade, de enfrentar conseqüências consistentemente e, talvez o mais importante, na habilidade de controle e inibição.  Inibição refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o autocontrole.  As pessoas com TDAH até podem saber o que deve ser feito, mas não conseguem fazer aquilo que sabem devido à inabilidade de realmente poder parar e pensar antes de reagir, não importando o ambiente ou a tarefa.
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na  primeira infância.  O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo 6 meses, que se instalam definitivamente antes dos 7 anos.  Atualmente, 4 subtipos de TDAH foram classificados:
1. TDAH - tipo desatento - a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes características:
Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado.
Dificuldade em manter a atenção.
Parece não ouvir.
Dificuldade em seguir instruções.
Dificuldade na organização.
Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.
Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade.
Distrai-se com facilidade.
Esquecimento nas atividades diárias.
2. TDAH - tipo hiperativo/impulsivo - é definido se a pessoa apresenta seis das seguintes características:
Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira.
Dificuldade em permanecer sentada.
Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adultos, há um sentimento subjetivo de inquietação).
Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente.
Fala excessivamente.
Responde a perguntas antes delas serem formuladas.
Age como se fosse movida a motor.
Dificuldade em esperar sua vez.
Interrompe e se intromete.
3.  TDAH - tipo combinado - é caracterizado  pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo/impulsivo.
4.  TDAH - tipo não específico; a pessoa apresenta algumas características mas número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo.  Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária.
Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam uma maior probabilidade de repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de relacionamento social.  Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nas duas áreas mais importantes para um bom  desenvolvimento - a escola e o relacionamento com os colegas.  
À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico e da comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pelo TDAH, um número cada vez maior de pessoas está sendo corretamente  identificado, diagnosticado e tratado.   Mesmo assim, suspeita-se que um grupo significativo  de pessoas com TDAH ainda permanece não identificado ou com diagnóstico incorreto.  Seus problemas se intensificam e provocam situações muito difíceis no confronto da vida normal.  
O TDAH é com freqüência apresentado, erroneamente, como um tipo específico de problema de aprendizagem.  Ao contrário, é um distúrbio de realização.  Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa atuação.  Por outro lado, 20% a 30% das crianças com TDAH também apresentam um problema de aprendizagem, o que complica ainda mais a identificação correta e o tratamento adequado.  Pessoas que apresentaram sintomas de TDAH na infância demonstraram uma probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento opositivo desafiador, delinqüência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade.    Os pesquisadores, no entanto, sugerem que o resultado desastroso apresentado por alguns adolescentes não é uma conseqüência apenas  do TDAH mas, antes, uma combinação de TDAH com outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes criminosas e abuso de substâncias.
Relatos sobre adultos com TDAH mostram que eles enfrentam problemas sérios de comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco satisfatórios, depressão, ansiedade e abuso de substâncias.  Infelizmente, muitos adultos de hoje não foram diagnosticados como crianças com TDAH.  Cresceram lutando com uma deficiência que, freqüentemente, passou sem  diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, incorretamente tratada.
A maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas muito similares aos apresentados pelas crianças.  São freqüentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes.  Suas dificuldades em manejar situações de “stress” levam a grandes demonstrações de emoção.  No ambiente de trabalho, é possível que não consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou habilidade intelectual.
Causa
Quando se pensa em TDAH, a responsabilidade sobre a causa geralmente recai sobre toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas familiares e hereditariedade.  Já foi sugerido que essas possíveis causas afetam o funcionamento do cérebro e, como tal, o TDAH pode ser  considerado um distúrbio funcional do cérebro.  Pesquisas mostram diferenças significativas na estrutura e no funcionamento do cérebro de pessoas com TDAH, particularmente nas áreas do hemisfério direito do cérebro, no córtex pré-frontal, gânglios da base, corpo caloso e cerebelo.  Esses estudos estruturais e metabólicos, somados a estudos genéticos e sobre a família, bem como a pesquisas sobre reação a drogas, demonstram claramente que o TDAH é um transtorno neurobiológico.  Apesar da intensidade dos problemas experimentados pelos portadores do TDAH variar de acordo com suas experiências de vida, está claro que a genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.
Diagnóstico
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas.  Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH.  Por exemplo, a falta de atenção é uma das 9 características do processo de depressão.  Impulsividade é uma descrição típica de delinqüência.
O diagnóstico de TDAH  pede uma avaliação ampla . Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, é preciso estar atentos à presença de distúrbios concomitantes (comorbidades).  O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimental.  A avaliação do TDAH inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional.  O exame médico também é importante para esclarecer possíveis causas de sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo,  reação adversa à medicação, problemas de tiróide, etc.)   O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que, de alguma maneira, interagem de maneira rotineira com a pessoa sendo avaliada.  Embora se tenha tornado prática popular testar algumas habilidades como resolução de problemas, trabalhos de computação e outras,  a validade dessa prática bem como sua contribuição adicional a um diagnóstico correto continuam a ser analisadas pelos pesquisadores.  
No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas comportamentais e profissionais.  À medida que aumenta o reconhecimento de que o transtorno é permanente durante a vida da pessoa, os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH estão sendo padronizados e se tornando cada vez mais acessíveis.
Tratamento
O tratamento de crianças com TDAH exige um esforço coordenado entre os profissionais das áreas médica, saúde mental e pedagógica, em conjunto com os pais. Esta combinação de tratamentos oferecidos por diversas fontes é denominada de intervenção multidisciplinar.  Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui:
treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias de controle efetivo do  comportamento;
um programa pedagógico adequado;
aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família;
uso de medicação, quando necessário.
Os medicamentos mais utilizados para o controle dos sintomas do TDAH são os psicoestimulantes; 70% a 80% das crianças e dos adultos com TDAH apresentam uma resposta positiva.  Esse tipo de medicamento é considerado “performance enhancer”.  Portanto, eles  podem, até certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas.  Mas, em razão do problema específico que apresentam, crianças com TDAH apresentam uma melhora dramática, com redução do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da capacidade de atenção.  
O controle do comportamento é uma intervenção importante para crianças com TDAH.  O uso eficiente do reforço positivo combinado com punições num modelo denominado “custo de resposta” tem sido uma maneira particularmente bem sucedida de lidar com crianças portadoras do transtorno.
O sucesso na sala de aula freqüentemente exige uma série de intervenções.  A maioria das crianças com TDAH pode permanecer na classe normal, com pequenos arranjos na arrumação da sala, utilização de um auxiliar e/ou programas especiais  a serem utilizados fora da sala de aula.  As crianças com problemas mais sérios exigem salas de aulas especiais.
Os adultos com TDAH apresentam resposta aos estimulantes e outros medicamentos semelhante à das crianças.  Eles também podem se beneficiar aprendendo a estruturar seu meio ambiente, desenvolvendo hábitos organizacionais e procurando um aconselhamento profissional.  Quando necessário, uma psicoterapia de curto prazo pode ajudar a enfrentar as exigências da vida e os problemas pessoais do momento. Terapias mais prolongadas podem ensinar a mudar comportamentos e a criar estratégias de enfrentamento a pessoas que    apresentam uma combinação de TDAH e problemas concomitantes - especialmente depressão.
Aumenta a cada dia o reconhecimento  da eficiência dos tratamentos na redução dos sintomas imediatos apresentados por pessoas com TDAH.  Os pesquisadores, no entanto, acreditam que somente reduzir os sintomas das crianças com TDAH não traz resultados satisfatórios a longo prazo.  Assim, aumenta a consciência de que os fatores que predispõem todas as crianças à uma vida bem sucedida são especialmente importantes para as crianças que apresentam problemas relacionados a distúrbios como o TDAH.  Há uma maior aceitação da necessidade de “equilibrar a balança” para as pessoas com TDAH.  Portanto, os tratamentos são aplicados para permitir alívio dos sintomas enquanto se trabalha no sentido de assistir a pessoa a construir uma vida bem sucedida.  A máxima “tornar as tarefas interessantes e fazer o pagamento valer a pena” parece ser extremamente importante para as pessoas com TDAH.
Pais
Programas de treinamento para pais de crianças com TDAH freqüentemente começam com ampla divulgação de informação.  Existe uma grande quantidade de livros, vídeos e fitas  disponíveis com dados a respeito do transtorno em si e de estratégias efetivas  que podem ser usadas por familiares.  A lista que segue revê nove pontos de uma série de estratégias que podem ajudar os pais de crianças portadoras de TDAH (Goldstein e Goldstein, 1998).
1.  Aprender o que é TDAH
 * Os pais devem compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.
2.  Incapacidade de compreensão versus rebeldia
   * Os pais devem desenvolver a capacidade de distinguir entre  problemas que resultam de incapacidade e problemas que resultam de recusa ativa em obedecer ordens. Os primeiros devem ser tratados através da educação e desenvolvimento de habilidades.  Os outros são resolvidos de maneira satisfatória através de manipulação das conseqüências.
3.  Dar instruções positivas
  * Pais devem cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira  positiva ao invés de negativa.  Uma indicação positiva mostra para a criança o que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar o que está fazendo.
4.  Recompensar
   * Os pais devem recompensar amplamente o comportamento adequado.  Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, freqüentes, previsíveis e coerentemente aplicadas ao seu comportamento.  Da mesma maneira, necessitam de  mais tentativas para aprender corretamente.  Quando a criança consegue completar uma tarefa ou realiza alguma coisa corretamente, deve ser recompensada socialmente ou com algo tangível mais freqüentemente que o normal.
5.  Escolher as batalhas
   * Os pais deveriam escolher quando e como gastar suas energias numa batalha, sempre reforçando o positivo, aplicando conseqüências imediatas para comportamentos que não podem se ignorados e usando o sistema de créditos ou pontos.  É essencial que os pais estejam sempre um passo a frente.
6.  Usar técnicas de “custo de resposta”  
    * Os pais devem entender bem o que seja “custo de resposta”, uma técnica de punição em que se pode perder o que se ganhou.
7.  Planejar adequadamente
   * Os pais devem aprender a reagir aos limites de seu filho  de maneira positiva e ativa.  Aceitar o diagnóstico de TDAH significa aceitar a necessidade de fazer modificações no ambiente da criança.  A rotina deve ser consistente e raramente variar.  As regras devem ser dadas de maneira clara e concisa.  Atividades ou situações em que já ocorreram problemas devem ser evitadas ou cuidadosamente planejadas.  
8.  Punir adequadamente
* Os pais devem compreender que a punição sozinha não irá reduzir os sintomas de TDAH. Punir deve ser uma atitude diretamente relacionada apenas a um comportamento declaradamente desobediente. No entanto, a punição só trará modificação de comportamento para crianças com TDAH se acompanhada de uma estratégia de controle.
9.  Construir ilhas de competência
 * O que realmente importa para o sucesso dessa criança na vida é o que existe de certo com ela e não o que está errado.  Cada vez mais, a área da saúde mental  focaliza seu trabalho em aumentar os pontos fortes em vez de tentar diminuir os pontos fracos.  Uma das melhores maneiras de criar pontos fortes é uma boa relação dos pais com seu filho.
Escola
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada.  A estrutura supõe regras claras, um programa previsível e carteiras separadas.  Os prêmios devem ser coerentes e freqüentes.  Um programa de reforço baseado em ganho e perda  deve ser parte integral do trabalho da classe.  A avaliação do professor deve ser freqüente e imediata.  Interrupções e pequenos incidentes têm menores conseqüências se ignorados.  O material  didático deve estar adequado à habilidade da criança.  Estratégias cognitivas que facilitam a auto-correção, assim como melhoram o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.  As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos.  Os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais, devem ser supervisionados.  Pais e professores devem manter uma comunicação freqüente.  Os professores também precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu comportamento.  As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças.
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema.  É preciso desenvolver um repertório de intervenções para  poder atuar eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH.  Essas intervenções minimizam o impacto negativo do temperamento da criança.  Um segundo repertório de intervenções deve ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.  
Dois livros excelentes para professores em sala de aula, que oferecem uma visão de situação, assunto e intervenções de acordo com os diversos níveis, são: “How to Reach and Teach ADD/ADHD Children”, de Sandra Rief, e “Attention Deficit Disorder: Strategies for School Age Children”, de Clare Jones.  O novo texto de George DuPaul e Gary Stoner, “ADHD in the Schools”, é altamente recomendado para supervisores.
Um ótimo manual para estratégias de sala de aula para crianças com TDAH foi recentemente publicado pelo Council for Exceptional Children (Conselho para as Crianças Excepcionais) - “Attention Deficit Disorder: Identification, Programs and Interventions”.  O manual foi redigido por Ron Reeve, Ph.D. e seus colegas da Universidade da Virginia, e traz dados bastante atualizados.  Informação de como  receber esse material nos seguintes endereços:
Council for Exceptional Children
1920 Association Drive, Dept. 9945D
Reston, VA. 22091
ou
Ronald Reeve, Ph.D.
Department of School Psychology, University of Virginia
405 Emmett Street, Rfner Hall
Charlottesville, VA. 22903-2495
Sugestões para Intervenções do Professor
Há uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula:
Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente definidas)
Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo.
Encorajar freqüentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente.  Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas.  Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas.
Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de madeira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude.
Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais.Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos.  
Comunicar-se com os pais.  Geralmente, eles sabem o que funciona melhor para o seu filho.
Ir devagar com o trabalho.  Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz melhores resultados do que duas tarefas de meia hora.  Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com freqüência elimina a  necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a auto-percepção.
Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como uma ida à secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor, regar as plantas ou dar de comer ao mascote da classe.
Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH.  Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem planejado.
Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade.  Avaliação freqüente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante.
Favorecer freqüente contato aluno/professor.  Isto permite um “controle” extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa, permite um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado.
Colocar limites claros e objetivos;  ter uma atitude disciplinar equilibrada e proporcionar avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado.
Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez, com um mínimo de distrações.
Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com biombo para diminuir o apelo das distrações; fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas em vez de um lugar de castigo.
Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos.
Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança pode ganhar como recompensa por esforço feito.  Isso ajuda a aumentar o tempo da atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um processo gradual de treinamento.
Reparar se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas.  Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que exigem uma intervenção adicional.
Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se desencoraja.
Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.  No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa.
Não ser mártir!  Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável.  O fato de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração.  
Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola.  Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.
Prognóstico
Crianças com TDAH estão sujeitas ao fracasso escolar, a dificuldades emocionais e a um desempenho significativamente negativo como adultos quando comparadas a seus colegas.  No entanto, a identificação precoce do problema, seguida de tratamento adequado, tem demonstrado que essas crianças podem vencer os obstáculos.  
O tópico TDAH provavelmente continuará sendo o mais amplamente pesquisado e debatido nas áreas da saúde mental e desenvolvimento da criança.   Coisas novas acontecem a cada dia.  O  Instituto Nacional de Saúde Mental  acaba de completar um estudo multidisciplinar de 5 anos sobre tratamento de TDAH que proporciona uma série de respostas mais abrangentes sobre o diagnóstico, tratamento e desenvolvimento de pessoas portadoras de TDAH.  Os estudos sobre genética molecular possivelmente cheguem a identificar o gene relacionado com esse distúrbio.    
Com a crescente conscientização e compreensão da comunidade em relação ao impacto significativo que os sintomas do TDAH têm sobre as pessoas e suas famílias, o futuro parece mais promissor.
* Sam Goldstein é psicólogo, diretor do Centro de Neurologia, Aprendizagem e Comportamento em Salt Lake City, Utah, USA, autor de inúmeros livros sobre TDAH.  
13/04/2003 19:48
De:
IP: 200.100.153.23

Re: Informação

Debora foi Orientação de estágio, com 15 hs, sendo sexta a noite e sábado de manhã, passou algumas transparências de como tem que ser o projeto de estágio, definir o campo para o estágio, foi com a prof. Vera.
Olha o horário das proximas aulas.
O que foi passado depois vc verifica na apostila que a prof. deu.
13/05/2003 15:51
De: Elizeth
IP: 200.178.243.103

Criação deste forum

Rosa, parabéns pela iniciativa. Penso que sua idéia é muito interessante e pode servir de canal para troca de informações, trazendo vantagens para todo o grupo.
Até mais.Abraços.
Elizeth.
07/04/2003 17:38
De: Cristiane Amoedo (crisamoedo@ig.com.br)
IP: 200.225.153.174

Re: Projeto

Oi Luciana , eu estava bisbilhotando as conversas, e li o a sua preocupação com seu tema , pensando em ajudar, por alguns conteudos que ja pesquisei, talvez esta sugestão possa te ajudar a melhorar o tema sem que voce fuja do que quer pesquiar: A educação infantil e a importancia dos pais serem participativos neste processo de iniciação da vida escolar.
Espero que possa te ajudar
02/04/2003 13:53
De: Rosa
IP: 200.100.153.28

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES.
Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas que freqüentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende.
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilize recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão.
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto terapêutico.
No entanto, mudanças vem ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como um fim, começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a estimulação da aprendizagem.
E, é no desdobramento desta nova condição do professor, que o estudo psicopedagógico (eu prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir um novo recorte, ampliando sua função, que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ação conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando os professores são especialistas nas suas disciplinas. Uma experiência bem sucedida que tive na intervenção psicopedagógica em parceria com os professores, foi vivida numa escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de São Paulo.
A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceitá-lo, aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de ensino da instituição. Visava, desta forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades e as condições de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas mudanças, referiram ser aquela a 7a.escola que o filho iria freqüentar. Concluído o estudo, a matrícula foi confirmada na 7a.série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na aprendizagem, com indicação para terapia psicopedagógica.
Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir uma nova terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, sob forma de orientação psicopedagógica. Este seria o elo que vincularia todos os informes profissionais disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores. Visávamos favorecer a sustentação da parceria professor-aluno.
A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu através de reuniões mensais. Algumas condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando uma maior compreensão. O apoio dado não deveria ocorrer através da descrição das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de rótulo, desestimulando os professores e o nosso objetivo era o oposto. Queríamos desafiá-los. Desafiá-los na descoberta das características específicas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, também, a possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma intervenção mais eficiente.
Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do grupo, apesar da escola ter grande experiência no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqüentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado individualmente. Além da dificuldade na compreensão da leitura, seus colegas não entendiam o que ele dizia, em função de problemas na fala.
Associada a estas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim, sugerimos a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento também atenderia a preservação da relação mãe-filho, desgastada sobretudo pelas questões escolares. Por isto, A. foi mantido em período integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.
Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferença, permitiu aos professores caminhar numa nova direção, na direção das possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira reunião, diante de tantos nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto é, os aspectos preservados no desempenho de A.
Na reunião que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar. Além do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos, como eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas, extraímos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunião, novos projetos. Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes maneiras. Concluímos que estes vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores se sentiram estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.
Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas até que, entre os professores, instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este era o ponto, que pode ser delimitado pela análise do desempenho do aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrás de cada situação bem sucedida. Ampliando o nível de compreensão entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência e criatividade com as necessidades de A.
Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém ficou confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Através deste exercício, todos saíram da reunião dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar na reunião seguinte.
Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir os pais no processo, através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo espaço no contexto do trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de parceiros, participando, opinando e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles também tinham função e responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.
Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da compreensão dos sucessos, compondo, também, estratégias que pudessem diminuir o impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqüentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem descritos. O problema não residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, então, que era chegado o momento dos professores entenderem a dimensão dos resultados do trabalho que vinham fazendo, através do conhecimento dos diagnósticos realizados. Havia um interesse genuíno de todos, porque ninguém parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa para o insucesso. Assim, a cada diagnóstico referido, a reaçào era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do trabalho em parceria, que incluia, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, através de um forte vínculo de confiança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.
Após um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática, deixando em aberto a recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evolução global e está, cada vez mais, mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu a escultura como meio de expressão.
Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores, especialista uniram esforços na busca de soluções. Ninguém ficou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.

São Paulo, abril de 1998.
Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho
ana.mag@originet.com.br

diagnóstico e terapia das Dificuldades de Aprendizagem.
terapia do raciocínio através da linguagem.
supervisão para especialistas e professores.
curso de treinamento para professores.
diretora do CEREPP (Centro de Diagnóstico e Terapêutica Psicopedagógica) de 1973.
24/03/2003 13:24
De:
IP: 200.100.154.28

Re: PROJETOS

Gostei do seu tema: A inclusão de crianças com necessidades especiais na Educação Infantil (que é sua área).
Mas será que precisa determinar o tipo de deficiência a ser trabalhada, ou trabalhar no global todas?
Bom trabalho.
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