Fórum para troca de informações sobre projeto, monografia do Curso de Psicopedagogia da Universidade do Sagrado Coração - Bauru/SP

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02/04/2003 13:49
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DEFICIÊNCIA, EDUCAÇÃO ESCOLAR E NECESSIDADES ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL

DEFICIÊNCIA, EDUCAÇÃO ESCOLAR E NECESSIDADES ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL
MARCOS JOSÉ DA SILVEIRA MAZZOTTA
Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie
 
 
APRESENTAÇÃO
Com o intuito de contribuir para as discussões sobre inclusão escolar, particularmente de alunos que tenham deficiências físicas, sensoriais ou mentais, reunimos três textos nesta publicação.
O texto 1, Edificação Especial : Realidade e Tendências, foi transcrito de fita de vídeo, gravada em 2 de abril de 1998 no I Ciclo de Debates Multiprofissionais sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiência, promovido pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
 
O texto 2, Deficiências, Incapacidades e Necessidades Especiais, resultou de ampliação de texto elaborado para integrar o Relatório de Pesquisa apresentado em março de 2001, ao Fundo MACKPESQUISA.
 
O texto 3, Dilemas e Perspectivas da Educação do Portador de Deficiência no Novo Milênio, foi apresentado em Conferência no Fórum Nacional de Educação organizado pela Pós-Graduação da Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa, dia 15 de julho de 2001.
 
Tais textos contêm uma parcela de nossa busca de melhor compreensão das terminologias e concepções, presentes nas políticas e práticas sociais, dirigidas às pessoas com deficiências.
Frutos de estudos sobre questões políticas e administrativas da educação brasileira, as reflexões aqui registradas têm permeado os conteúdos por nós abordados nas disciplinas Políticas Sociais de Atendimento às Pessoas com Deficiência e Inclusão e Marginalização Social e Escolar, integrantes do Programa de Pós-­Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: REALIDADE E TENDÊNCIAS[1]
Procurando manter-me dentro do tempo e do papel de coordenador desta mesa redonda, pensei em fazer pequenos recortes em alguns dos textos que venho escrevendo e publicando, ao longo destes anos, para trazer uma contribuição, ainda que modesta, a este debate.  Inicialmente é preciso dizer que acredito inteira e piamente na importância e na necessidade da inclusão de todos os cidadãos na sociedade humana e não apenas na brasileira.  Não fosse esta crença inabalável, eu não estaria teimosamente até hoje trabalhando com educação e de modo particular com educação especial, desde os dezenove anos de idade.  Hoje, com cinqüenta e três anos, tenho ouvido comentários e considerações sobre inclu­são como algo que se está descobrindo de uns dias, meses ou poucos anos para cá.
Evidentemente, a importância da atenção de todos os seres humanos, profissionais ou não, para a questão da inclusão, como bem disseram as expositoras que me antecederam, deve dar-se de modo a situá-la, não apenas no âmbito da escola ou da educação, mas, no âmbito muito mais amplo da sociedade.
Por outro lado, nós temos ouvido, com certa apreensão e com grande temor, referências a esta palavra, que surge no cenário educacional brasileiro, como se mais uma moda fosse.
Alguns anos atrás, em 1993, comentei, em um Seminário no Sul do país, que estávamos correndo sério risco de tratar a integração de portadores de deficiência na escola como um simples modismo.  Interessante notar que, passados tão poucos anos, quase já não se fala mais em integração.  A integração já está sendo entendida por alguns, felizmente parece que para poucos ainda, como algo que se supõe ultrapassado.  Fala-se hoje em inclusão.
Contrariando esta tendência, não falarei muito sobre inclu­são, justamente porque, como disse, há muito tempo venho discutindo a necessidade e defendendo a importância de cada cidadão estar junto com os demais em todos os contextos da vida social.
Entendo que a inclusão é a base da vida social onde duas ou mais pessoas.se propõem a, ou têm que, conviver; já que muitas vezes o convívio não depende apenas da vontade individual.  E, conviver implica a presença de duas ou mais pessoas.  Assim pensando, vou apenas fazer um recorte em trabalhos meus, esperando poder trazer algumas considerações, ou reminiscências para alguns, a fim de que possamos ver que não somos tão pioneiros quanto muitas vezes podemos parecer.
Aqui ao meu lado temos a professora Rosita Carvalho que está, tanto ou mais que eu, dizendo essas mesmas coisas.  Temos, também , a professora Marilene Ribeiro dos Santos que está com este encargo, mais do que cargo (de Secretária de Educação Espe­cial), tão importante em nosso país porque acredita de fato nisto.
Agora peço licença a todos para retomar aqui um pequeno trecho em que transcrevi uma parábola que brilhantemente aparece num texto, de um diretor do Serviço de Educação Especial de Illinois, nos Estados Unidos, escrito em 1961. E eu aqui vou repeti-la. Está no meu livro Fundamentos de Educação Especial, editado em 1981. Tal parábola envolve certo homem e o diabo:
Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando vi­ram um homem alcançar e agarrar no ar uma idéia bela e válida.
- Você viu?  Não está com medo ?  Uma boa idéia pode crescer tanto e tornar-se tão poderosa a ponto de destruir você, disse o compa­nheiro do diabo; ao que este respondeu:
- Não, não tenho medo.  Eles primeiro darão um nome à nova idéia.  Em seguida irão organizá-la e promovê-la.  Então, surgirão tantas idéias sobre a forma de utilizá-la que se estabelecerá a controvérsia e a confusão entre eles.  A boa idéia , enfraquecida, será destruída por si mesma.  Não, ela não me causa medo (MAZZOTTA, 1981, P. 9).
Terminada esta pequena estória, lembro a vocês que a histó­ria da educação está repleta de boas idéias.  Uma dessas idéias é justamente Educação Especial.  E, aqui é importante lembrar que o desenvolvimento da educação especial está estreitamente ligado à preocupação dos educadores com o atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos que não são beneficiados com os re­cursos educacionais comuns e que precisam de recursos especiais para suplementarem os existentes.  Desta forma, a educação espe­cial não se justifica a não ser como facilidades especiais que não estão disponíveis na escola comum e que são essenciais para de­terminados alunos (MAZZOTTA, 19 8 1, p. 11).
Trago agora um recorte de texto que consta de outros traba­lhos meus, mas que também está neste livro de 1996, Educação Especial no Brasil, onde destaco o seguinte:
Não poucas vezes, diversas situações identificadas como de educa­ção especial nada têm de especial e outras, ainda, sequer poderiam ser consideradas educacionais.  Em cada contexto da educação espe­cial formal há que serem definidas as especificidades que se preten­de garantir e os meios para tal. É preciso, através de estudos cientí­ficos,  procurar conhecer melhor a clientela que está sendo atendida, bem como a que se encontra fora do atendimento organizado, a fim de se atuar no sentido da provisão dos recursos necessários para o bom desempenho desta modalidade de ensino, no conjunto das ações voltadas para a universalização do ensino fundamental (MAZZOTTA, 1996, p. 200).
Aqui volto-me para outro trabalho concluído em 1984, pu­blicado em 1987, há mais de dez anos portanto, onde eu dizia o seguinte:
Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo "especial" para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento.  Tal currículo deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para atender às necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados de alunos.
À medida que essa idéia for, de fato, sendo concretizada, é possível que as diferenças entre educação comum e educação especial irão também diminuindo.  E, nessa tendência, poder-se-á checar ao ponto em que o que há de especial na "educação especial" e, conseqüentemente, no "currículo especial" se converta em um dos elementos de um ação socioeducacional global, que assegure, na medida necessária, o interesse por cada membro da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de auxilio que necessite (MAZZOTTA, 1987, p. 118). [...] Assim como não há razão para dicotomizar a educação escolar em comum e especial, fracionando-a e rotulando-a em tan­tos ramos quantos forem os supostos tipos diferentes de alunos, tam­bém não se justifica separar radicalmente as condições e possibili­dades da escola das condições sociais e políticas gerais (MAZZOTTA, 1987, p. 119).
Um olhar cuidadoso para a Educação Especial no cenário educacional brasileiro nos permite constatar que esta tem sido tra­tada quase sempre como serviço à parte ou à margem da Educação Geral.
Nos últimos anos tem havido, de fato, certo esforço no senti­do de incluí-Ia como alternativa de educação escolar no contexto da Educação Geral.  No entanto, do meu ponto de vista, tal circuns­tância tem sido prejudicada por estarem ainda os educadores, ad­ministradores e legisladores voltados apenas para os elementos e fatores intra-escolares, esquecendo-se do contexto social, econômico e cultural em que se inserem.  Daí surgirem propostas e programas irrealísticos que, mais do que contribuir para a melhoria de sua qualidade, podem contribuir para sua deturpação e extinção.
Referências
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Escolar: comum ou especi­al? São Paulo: Pioneira, 1987.
. Educação Especial no Brasil: história e políticas públi­cas.  São Paulo: Cortez, 1996.
. Fundamentos de Educação Especial.  São Paulo: Pionei­ra, 1981.
DEFICIENCIAS, INCAPACIDADES E NECESSIDADES ESPECIAIS[2]
A complexidade e as controvérsias que envolvem este tema, impõem o esclarecimento preliminar de que a sua abordagem no presente texto limita-se a algumas considerações sobre a Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps) - CIDID, documento aprovado pela Organização Mundial de Saúde e traduzido em quatorze idiomas sem contudo ter merecido a devida divulgação entre nós.
Considerações sobre o Manual de Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, documento publicado oficialmente em 1980 pela Organização Mundial da Saúde - CIDID-1 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989)
Com o propósito de contextualizar e caracterizar apropriadamente este importante documento da Organização Mundial de Saúde (OMS), é oportuno esclarecer que, embora tenha um caráter de ensaio, sua edição foi fruto de profícuas discussões havidas nos anos 70 sob os auspícios da OMS.  Aprovada inicialmente em caráter experimental, sua edição em língua inglesa ocorreu em 1980 em decorrência de Resolução, da Assembléia Mundial de Saúde, de maio de 1976.  Tal edição recebeu o título International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps.
No prefácio da edição portuguesa, de 1989, destaca-se que embora com oposições pontuais, houve um consenso na tradução para o português, respectivamente, por deficiência, incapacidade e desvantagem (handicap).
Importante salientar que esse documento tem o propósito de contribuir para a promoção da uniformidade de conceitos e terminologia de caráter geral.
Foi seu relator e autor do prefacio o Dr. Philip Wood, de Manchester, Inglaterra.  Há a importante observação de que embora se considere sua utilização fundamentalmente pelos serviços de medicina, reabilitação e seguridade social, apresenta-se como de interesse para as áreas mais amplas das políticas sociais como educação, emprego e habitação.
Ainda que em certo sentido possam se registrar problemas relacionados a dificuldades impostas por quaisquer esquemas de classificação, muitas vezes em decorrência da arbitrariedade de critérios, utilização dos modelos médico e social aparentemente de forma estanque, dificuldades inerentes à própria tradução dos termos mais significativos, sua relevância parece-nos incontestável para uma reflexão mais rigorosa sobre as questões ligadas à deficiência e à pessoa com deficiência.
Basicamente, o manual discute três classificações, correspondendo cada uma a um nível específico de conseqüências de doenças.  Portanto, situa-se no âmbito da saúde.  Resulta do entendimento consensual da necessidade de se recorrer a normas complementares para descrever as modificações da função social da pessoa causadas pela doença: a de ciência, a incapacidade, e o handicap.  Reitera a necessidade e a importância de se pesquisar melhor as deficiências, suas causas e conseqüências, bem como os meios para reduzir suas repercussões sociais.
Ampliando a discussão sobre as definições, o manual apresenta algumas situações práticas para ilustrar a importância da integração dos conceitos.  Assim, embora apresente um gráfico mostrando toda a seqüência de tais situações, alerta para o fato de que uma interpretação de progressão linear seria equivocada.  O gráfico é o que vem a seguir:
Doença ou perturbação
Dericiência
Incapacidade
Desvantagem ou handicap

---->
----->
------>
 
situação intrínseca
exteriorizada
objetivada
socializada

Alerta, também, que " uma desvantagem (handicap) pode resultar da deficiência sem passar pelo estado de incapacidade", assim como pode ocorrer uma deficiência sem que haja incapacidade ou, ainda, ter uma incapacidade sem que haja uma desvantagem (handicap).  Um grau variável de influência pode ocorrer na direção inversa da seqüência.  Assim, certas desvantagens (handicaps) podem engendrar não apenas incapacidades, como também deficiências.
Na exposição de motivos para a aplicação de um referencial conceptual unificado às conseqüências da doença, o documento destaca dificuldades relacionadas à terminologia, lembrando que a maioria dos termos têm o significado atribuído ao senso comum.  Os conceitos relacionados com incapacidade e desvantagem têm sido insuficientemente estudados e pouco incorporados na prática sistemática da linguagem especifica.
É proposto que se evite o uso da mesma palavra para identificar uma deficiência, uma incapacidade ou uma desvantagem, ao menos pelos profissionais.
Outro ponto destacado refere-se ao fato de que os três conceitos estão baseados na noção de desvios em relação à norma.  Para sua compreensão propõe-se três abordagens possíveis:
1 O conceito estatístico de "normal" e seus desvios pode ajudar em fenômenos quantitativos.
2 Para fenômenos não quantificados, nos campos da deficiência e da incapacidade, pode-se aplicar a abordagem normativa em referência a um ideal.
3 Com respeito a algumas incapacidades e à maioria das desvantagens, outras normas são determinadas pelas respostas da sociedade: as normas sociais.
Sobre os desvios da norma, particularmente a noção de desvantagem (handicap) social, há a orientação para que não se dilua o conceito de desvantagem (handicap) distanciando-o dos processos específicos relacionados à saúde dificultando sua caracterização.
A despeito das dificuldades de se determinar uma classificação de tais situações, especialmente pela possibilidade do aparecimento de estigmas ao se atribuir categorias e designações, elaborou-se um esquema de classificação, a CIDID (Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens ou Handicaps), complementar ao da Classificação Internacional de Doenças (CID), relativo a cada um dos três conceitos principais:
DEFICIÊNCIA: No domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica.
INCAPACIDADE:  No domínio da saúde, incapacidade corresponde a qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de capacidades para exercer uma atividade de forma ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano.
DESVANTAGEM (HANDICAP): No domínio da saúde, desvantagem (handicap) representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma atividade considerada normal para esse indivíduo, tendo em atenção a idade, o sexo e os fatores socio-culturais (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989, p. 35-37).
Ao delinear as três classificações, são registrados esclarecimentos e justificativas para a adoção dos correspondentes Códigos: D (deficiências), 1 (incapacidades) e DV (desvantagens ou handicaps).  Com relação às deficiências, utiliza-se terminologia similar à da Classificação Internacional das Doenças (CID), incluindo em cada categoria a avaliação da presença ou ausência da deficiência.  Para as incapacidades procura-se prever a graduação das falhas de execução das atividades, indicando-se o grau de incapacidade e o prognóstico.
A estrutura do Código DV difere totalmente das classificações da CID.  Os itens são classificados em relação às condições de vida em que as pessoas com incapacidade podem se encontrar e não em função dos indivíduos ou clãs suas características.  Analisam-se as condições que podem colocar essas pessoas numa situação de desvantagem em relação às demais diante das normas da sociedade.  As dimensões das experiências de vida ali sistematizadas envolvem: orientação, independência física, mobilidade, ocupação, integração social e independência econômica.  Não há qualquer hierarquização dos códigos É importante assinalar que o referencial básico para conceituação da deficiência, apresentado nesse documento, CIDID, tem sido pouco divulgado, discutido e aplicado no Brasil.  Haja vista que não localizamos sequer uma edição em português em nosso país.
Revisão e utilização da CIDID-1
As principais críticas ao manual da CIDID referem-se à sua vinculação ao modelo médico e conseqüentemente ao diagnóstico médico.  Por exemplo, Rieser (1995, apud AMIRALIAN e outros, 2000), sugere que se adote o modelo social como central, propondo que se atente para as barreiras sociais relacionadas a preconceitos, estereótipos e discriminações e não necessariamente à deficiência.
Há autores que consideram o manual muito detalhista, enquanto outros entendem que deveria ser mais detalhado.  Em se tratando de documento normativo-propositivo para o domínio da saúde, muitos entendem que "a CIDID permite que profissionais da área se comuniquem sobre o nível de comprometimento que uma doença ou distúrbio acarreta para a pessoa" (AMIRALIAN et al., 2000, p. 1 00).
Oportuno lembrar que em 9 de dezembro de 1975, a Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes como referência para as ações nacionais e internacionais relativas aos direitos de tais pessoas.  Nessa Declaração o termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou n,,~io, em suas capacidades físicas ou mentais.
Logo após a edição oficial da CIDID, a Organização das Nações Unidas (ONU) celebrou em 1981 o Ano Internacional das Pessoas Deficientes.  Em 3 de dezembro de 1982, pela Resolução n2 37/52, a Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou o Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência e em 4 de março de 1994 promulgou a Resolução n2 48/06 anexando as chamadas "Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Incapacidade".
Comentando sobre a verdadeira "batalha terminológica" em torno do assunto, autores como Viso (1994), Charpentier e Aboiron (2000) têm apontado a incoerência no emprego de termos e expressões referentes aos conceitos básicos dessa temática em diversos documentos aprovados pela ONU, o que também temos constatado nas nossas pesquisas em documentos nacionais e internacionais.
Nesse sentido, referindo-se às "Normas Uniformes", Viso (1994) considera que se as indicações contidas na CIDID tivessem sido contempladas, teria sido evitado um prejuízo de confusão lingüística no âmbito hispânico.  Por outro lado, esse mesmo autor comenta que a discussão terminológica "tem gerado uma espécie de consciência cívica e social em torno do problema da precisão lingüística, ao menos nos círculos de pessoas interessadas".  Outro ganho por ele apontado refere-se a uma relativa unificação terminológica nos textos legislativos e normativos.
Charpentier e Aboiron (2000) informam que a CIDID está sendo revistará há alguns anos por colaboradores de vários países.
Destacam que um ponto essencial, da revisão para elaboração da CIDID-2,  é evitar toda terminologia negativa.  Em artigo publicado em 2000, aqui citado, revelam expectativa da aprovação da CIDID-2 ainda em 2001.  No entanto, não temos informação se tal aprovação ocorreu.
Segundo tais autores, a nova classificação estaria estruturada em três dimensões: corporal (funções corporais, deficiências, estruturas corporais), atividades e participação.  Consideram grande avanço no enfoque conceptual e prático, pois, passou-se de uma abordagem estritamente médica para uma social que contempla os direitos e necessidades das pessoas com deficiência.
A fim de ilustrar a relevância da coerência terminológica e sua difusão, no âmbito das políticas sociais destacamos a definição esposada no recente Decreto Federal nº 3298/99:
DECRETO nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida, as normas de proteção e dá outras providências.
Artigo 3º- Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I -deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III -incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.
A clarificação e entendimento dos modelos teóricos, médico, social, ou sua combinação, bem como a terminologia a eles associada é de suma importância para a definição e execução das políticas sociais de atendimento às pessoas com deficiência.  Sua contextualização na dinâmica da vida social é um imperativo da sociedade democrática e da cidadania.
Referências
 
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. et al.  Conceituando deficiência. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 34, n. 1, p. 97-103, fev. 2000.
CHARPENTIER, P.; ABOIRON, H. Classification Internationale des Handicaps.  Encycl.  Méd.  Cliir (Editions Scientifiques et Médicales Elsevier SAS).  Kinésithérapie-Médicine PhysiqueRéadaptation, Paris, 20-006-B-10, 2000.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE.  Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps): um manual de classificação das conseqüências das doenças.  Lisboa: Secretaria Nacional de Reabilitação, 1989.
VISO, Manuel Garcia.  La traducción española de los términos relacionados con Ia discapacidad en los textos de Naciones Unidas. Boletín del Real Patronato, Madrid, 28 ago. 1994.
DILEMAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA NO NOVO MILÊNIO[3]
Na qualidade de cidadãos contemplados com a condição de participantes da passagem para um novo século, é fundamental que nos revigoremos para a grande empreitada que se inicia, no sentido de refletirmos, agirmos, caminharmos coletivamente, tanto quanto for possível, deixando para trás os ranços viscosos que possam retardar nossa busca de dias melhores.
O que nos conduziu e tem nos movido ao trabalho docente e à realização de estudos sobre educação escolar é a crença na importância de nossa participação ativa na consolidação de uma escola de qualidade para todos os brasileiros, principalmente no que se refere ao ensino público fundamental.  A possibilidade de estar nesse Fórum Nacional de Educação consubstancia rica oportunidade de compartilharmos, conhecimentos, reflexões, experiências, com companheiros que acreditam e atuam na construção de uma escola que considere a diversidade dos alunos na edificação da cidadania e de uma sociedade melhor.
É com tal entendimento que procuraremos trazer algumas considerações para nosso diálogo.
Abordaremos alguns dilemas que envolvem as pessoas com deficiências[4] em suas relações com a educação escolar, bem como algumas perspectivas para sua compreensão de modo a favorecer a melhoria das condições estruturais e conjunturais de sua realização.
A prática de classificar por dicotomia a educação escolar, em regular ou comum e especial, bem como os educandos, em deficientes e não-deficientes, tem contribuído amplamente para a distorção e desqualificação de diversas alternativas educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir de meados do século passado.
Cabe aqui assinalar que desde seus primeiros registros na política educacional brasileira, particularmente a educação especial vem se modificando em decorrência das pressões de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianças e jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental, além das condições de oferta e realização do ensino comum ou regular.
Com grande freqüência interpretados equivocadamente, tanto a educação especial quanto o alunado ao qual se destina têm sido alvos preferenciais das justificativas de grande parte das mazelas e depreciações das situações de ensino-aprendizagem da escola comum, principalmente em nível de ensino fundamental.  Na maioria das vezes, tais circunstâncias decorrem mais dos mecanismos de discriminação negativa e preconceito do que de evidências das limitações e prejuízos que podem apresentar ou acarretar ao sistema escolar ou a um determinado estabelecimento de ensino público ou particular.
Nesse mesmo sentido, é oportuno reiterar que Educação Especial e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela Educação Comum, ou seja, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade e nem educação especial (MAZZOTTA, 1993, p. 139).
Em estudos por nós desenvolvidos, registrados com outros trabalhos, constatamos que essa dicotomia, tem sido explicitada na política educacional brasileira, colocando os elementos segmentados em relação de correspondência direta e necessária com cada urna das dimensões, consolidando uma visão estática; predominantemente na legislação, normas, planos e projetos específicos de educação especial.  A partir da Constituição Federal de 1988 e do Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993/2003, a relação do portadores de deficiência com a educação escolar parece estar proposta de acordo com a postura a que denomino visão dinâmica (MAZZOTTA, 1996).
Na última década do século XX a expressão alunos portadores de necessidades especiais passou a constar nas publicações oficiais do Ministério da Educação (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegando-se, muitas vezes, à sua banalização com o uso da sigla PNE.  Os alunos são, assim, identificados simplesmente corno PNEs e lhes é proposta a Educação Especial (EE) ou agora a versão "politicamente correta" Educação Inclusiva (EI).  Tais expressões eufemísticas, além de inapropriadas, conferem sentido reificador aos educandos.
A simples mudança de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer alteração de significado.  Exemplo disso são os termos "excepcional", "aluno com problemas de conduta", "aluno superdotado", que foram substituídos, respectivamente, por "portador de necessidades especiais", "aluno com condutas típicas" e "aluno com altas habilidades".
Ao invés de representar avanço nas posições governamentais com relação à educação, comum e especial, do portador de deficiência, tais alterações contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de "deficiência" e suas implicações individuais e sociais.  Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à qualidade dos serviços prestados (MAZZOTTA, 1996, p. 199).
No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicações práticas da linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas educacionais, focalizaremos a questão dos alunos e das escolas com necessidades especiais.
Uma discussão sobre esse tema, poderá sugerir a presença de um tom meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles.  Poderá suscitar tantas outras interpretações, por se tratar da tentativa de discutir condições a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES; mais ainda quando tratadas como ESPECIAIS.  Além disso, estaremos expressando aqui, mais opiniões que constatações.
São, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discussão.  Tentaremos a exposição de algumas verdades e, evidentemente, não da verdade sobre necessidades de alunos e escolas para o século vinte e um.  Por certo, no trato dessa temática, reiteraremos algumas das verdades que vimos esposando, construindo e defendendo.
Mesmo porque, é bom lembrar, a principal característica do ser humano é a pluralidade e não a igualdade ou a uniformidade.  Cada um conhece e interpreta o mundo com olhares muito particulares.  Por outro lado, falar de século XXI, quando estamos despertando para ele, é tarefa bastante temerária e incerta que pode até se configurar como meramente futurista.
Na abordagem de temas sociais e políticos, em particular a educação escolar, podem existir dificuldades de sistematização e exposição decorrentes da própria complexidade da linguagem empregada, configurando-se um erro de expressão e, em conseqüência, de entendimento.  Esse é, também, um risco que aqui corremos.  No entanto, o risco que não corrermos é o da dissimulação das verdades defendidas.
Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal em resultado da estratégia de manipulação da informação e do conhecimento, acabando por se transformar em mentiras.  Via de regra isso ocorre quando se tem em vista a conquista ou manutenção do poder no espaço público, entendido aqui como espaço comum a todos.
Porque incluir tais considerações nessa exposição?  Talvez por nossa persistente crença no papel social dos educadores e, ao mesmo tempo, por estarmos assistindo a numerosas situações em que a estratégia da manipulação da informação e do conhecimento tenha se tornado a regra nas relações sociais.
No campo da educação escolar, comum/especial/inclusiva,esse recurso tem sido registrado com muita freqüência em manifestações de educadores em geral e de educadores profissionais.
Em vista disso, como já nos ensinaram muitos filósofos e educadores, é preciso que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser distorcidas não por erro de entendimento ou constatação, mas, por sua manipulação intencional ou mentira.  Nesse sentido, é oportuno lembrar que essa mentira que supõe o conhecimento da verdade, tem por contrário a veracidade, ao passo que a verdade tem por contrário o erro.  Os dois conjuntos de contrários - mentira/veracidade, erro/verdade - parecem então não terem relação", como esclarece Ricouer (1 968, p. 192).
No mundo contemporâneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de meios e recursos para a manipulação da opinião individual ou de grupos, seja pelas novas técnicas de comunicação somadas à incorporação das massas nos sistemas políticos, seja pelo registro da história com deliberada exclusão dos fatos, ou, ainda, por tantas razões de outras ordens.  Haja vista a perversa padronização, de crenças e comportamentos, acelerada e exacerbada pela globalização.
De que verdade, então, estaremos tratando?  Procuraremos refletir e discutir, sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Século XXI, pelo caminho da problematização e não por aquele já sabido ou rigidamente traçado pela experiência passada, embora incorporando-a em nossa análise.
Como enunciado, vamos expor algumas de nossas crenças com o propósito de reiterar convicções, colocar dúvidas, buscar caminhos, aproveitando essa oportunidade de convívio, ainda que breve, com educadores e educandos, enfim, com cidadãos que estão empenhados e querem a melhoria da qualidade de nossa educação escolar e de nossas vidas.
Nessa análise prospectiva, precisamos saber que o querer tem como objeto projetos, pois a vontade transforma o desejo numa intenção, que decide o que vai ser, [... ] o querer nos leva para o futuro com todas as suas incertezas, geradoras das expectativas do medo e esperança [...], portanto, a vontade é uma faculdade voltada para o futuro, e o futuro, por maior que seja a sua probabilidade, é sempre incerto (LAFER, 1979, p. 102).
Um ponto que nos parece relevante destacar é que alunos e escolas são assim identificados por seus papéis sociais e não, propriamente, por sua configuração individual separada ou isolada de uma contextualização social e cultural.  Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas relações recíprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante de seu meio ambiente.  Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se refere a educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades especiais.
Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou até mesmo de espertos.  Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular.
Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado.  Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social.  Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social.
Focalizando a educação de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, é importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola.  Portanto, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas é que poderemos chegar a interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.
Classificações apriorísticas de alunos com necessidades especiais e escolas com necessidades especiais poderão conduzir a erros ou a mentiras, no sentido exposto anteriormente.  Para demandas educacionais escolares muito diferenciadas das que freqüentemente se apresentam, são esperadas providências, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou especiais em relação àqueles que se encontram estruturados e disponíveis para utilização.
É preciso, pois, colocar em evidência a importância de se analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada situação de ensino-aprendizagem concreta construída pelos alunos e escolas em sua singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a realidade social em que se encontram.  Assim, a despeito de se ter que conhecer as condições gerais ou globais das situações de ensino-aprendizagem sob responsabilidade da instituição escolar, será mediante a análise judiciosa de cada relação aluno-escola, em particular,  que poderão ser identificadas aquelas  necessidades educacionais comuns e especiais a atender.
Na discussão das necessidades educacionais é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, tais como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow, ainda que as mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada.  Assim, necessidades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as de auto-realização estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas.
Evidentemente, tais formulações não são tão recentes entre nós e vêm sendo enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da década de 70.  No entanto, cabe assinalar como marco da ampliação do reconhecimento de sua importância, a colocação das necessidades de aprendizagem como tema da Conferência Mundial, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, da qual resultou a aprovação da Declaração Mundial Sobre Educação  Para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.
Além de reconhecer a educação como direito fundamental de todos, as recomendações internacionais contidas em tais documentos tiveram o mérito de explicitar o sentido das necessidades básicas de aprendizagem.  Segundo tal Declaração, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem, quanto os conteúdos básicos necessários à sobrevivência e desenvolvimento para participação ativa na vida social.  Observa, também, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para crianças, jovens e adultos exige redefinição e ampliação contínuas da educação básica.
Em consonância com essas premissas, a Lei nº 9394/96[5], que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dispõe que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.  Para o nível do ensino fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, define o objetivo de formação básica do cidadão, mediante: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formação de atitudes e valores; bem corno o fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade humana e tolerância recíproca.
Essas disposições legais e normativas refletem uma concepção democrática da educação escolar que não comporta qualquer tipo de exclusão, de crianças, jovens ou adultos, sob nenhum pretexto.  Acreditamos que ainda por alguns anos nosso sistema escolar dependerá de auxílios e serviços educacionais escolares especiais ou especializados para, de fato, atender com competência alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.
Dentro dos propósitos dessa exposição, convém reiterar que no amplo segmento de pessoas corri deficiência são numerosas aquelas que numa situação escolar não requerem qualquer tipo de auxílio ou serviço de educação especial, podendo se beneficiar dos serviços escolares comuns.  Esta é a opção preferencial, inclusive prevista na Constituição Federal.
É oportuno, ainda, resgatar do Relatório Jacques Delors, elaborado sob os auspícios da UNESCO pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que as aprendizagens necessárias a todo ser humano se estendem por toda a vida devendo, por isso, a educação basear-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.  Em face disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, é fundamental que a educação seja concebida como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada indivíduo seja negligenciada.
Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminação negativa, competição, corrupção, marginalização e exclusão; onde a solidariedade, tolerância, aceitação e cooperação têm sido atitudes raras, em suas variadas instâncias, e a ética tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relações humanas, por certo muito se espera da escola.
O fundamental é que ela se firme corno espaço privilegiado das relações sociais para todos, não ignorando, portanto,, aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais.  Em outros termos, acolhendo crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades,   crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças   de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados conforme aponta a Declaração de Salamanca (UNESCO,1994, p. 18).
No entanto, a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente ria rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não-governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada.  Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.
Referências

DELORS, Jacques.  Educação.- um tesouro a descobrir.  São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998.
LAFER, Celso.  Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder.  Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.  São Paulo: Cortez, 1996.
 
_________.Trabalho docente e formação de professores de educação especial.  São Paulo: E.RU., 1993.
RICOEUR, Paul.  História e verdade.  Tradução F. A. Ribeiro.  São Paulo: Forense, 1968.
UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA ESPANHA.  Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade.  Brasília,DF: CORDE, 1994.
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[1] Comunicação como Coordenador de Mesa-Redonda no I Ciclo de Debates Multiprofissionais sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiências, no Instituto Presbiteriano Mackenzie, em São Paulo dia 2 de abril de 1998.
[2] Ampliação de texto elaborado para integrar o Relatório de Pesquisa apresentado em março de 2001 ao MACKPESQUISA
[3] Conferência no FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO, em João Pessoa (CEFETIPB), dia 15/06/2001.  Texto publicado nos Anais do Fórum Nacional de Educação.  Educação Brasileira no Século XXI: Desafios e Perspectivas.  João Pessoa (PB), de 13-16 de junho de 200 1. p. 29-36.
[4] A Lei  nº 7853/89 utiliza os termos "alunos portadores de deficiência e pessoas portadoras de deficiência".  O Decreto nº 3298/99, que a regulamenta, define deficiência como "toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano". Define pessoa portadora de deficiência "como aquela que se enquadra nas categorias de: deficiente física, deficiente auditiva, deficiente visual, deficiente mental ou com múltipla deficiência".
[5] A LDB/96 emprega as expressões educandos portadores de necessidades especiais e educandos com necessidades especiais.
07/04/2003 17:38
De: Cristiane Amoedo (crisamoedo@ig.com.br)
IP: 200.225.153.174

Re: Projeto

Oi Luciana , eu estava bisbilhotando as conversas, e li o a sua preocupação com seu tema , pensando em ajudar, por alguns conteudos que ja pesquisei, talvez esta sugestão possa te ajudar a melhorar o tema sem que voce fuja do que quer pesquiar: A educação infantil e a importancia dos pais serem participativos neste processo de iniciação da vida escolar.
Espero que possa te ajudar
16/07/2003 20:07
De: Erica
IP: 200.212.236.109

Amigas!!

Olá!
Queridas amigas psicopedagogas, rs...
Já estou com saudades de vocês.
Um grande abraço
Erica
Ps assim que meu scanner ficar pronto mandarei as fotos via e-mails
28/03/2003 09:22
De: Luciana (lurpiovezan@hotmail.com)
IP: 200.205.81.50

Projeto

Tema provável da monografia:O que pensam os pais da finalidade da educação infantil...Terei que fazer algumas modificações neste tema, pois saber exatamente oque os pais pensam vai ser difícil...Na verdade seria qual o sentido que os pais veem na ed. infantil, como se da o desapego e o desvincilhar.Seria algo neste sentido, não sei se deu para entender...
Rosa, muito legal sua iniciativa, beijos Luciana
Adriana adorei sua metáfora sobre a cana, também estou no mesmo barco, vamos deixar que as águas nos levem...
31/03/2003 19:43
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.154.186

Brinquedoteca

Achei um livro sobre brinquedoteca Veridiana
Brinquedoteca - O Lúdico em Diferentes Contextos
AUTOR: Santa Marli Pires dos Santos
EDITORA: Vozes
Espero que sirva.
01/04/2003 15:22
De: Debora
IP: 200.205.240.2-200.205.240.176

Projeto

Tema : APRENDIZAGEM X INCLUSÃO SOCIAL : O PRECONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
Se alguém encontrar algo que eu possa utilizar na monografia me mandem!!
Beijos
02/04/2003 13:58
De: Rosa (trecy@bol.com.br)
IP: 200.100.153.28

Jogos _ é meu tema, mas sei que tem mais gente fazendo. Espero que sirva.

O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Profa Dra Leny Magalhães Mrech
Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estruturação do processo psicopedagógico tendo em vista a construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma ótica redutora que atribui a uma ou duas variáveis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É bastante comum os professores se referirem à situação familiar como a grande responsável pelos problemas apresentados pela criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um privilegiamento da variável psicológica, como se, através dela, fosse possível entender o que ocorre com a criança.
A intervenção psicopedagóglca veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas.
O educador já não se defronta com um processo linear de crescimento e desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na expressão, mas com um realizar-se descontínuo no qual fases e períodos se entrecruzam, se opõem dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação.  
PARAGENS (sic), ACELERAÇÕES, SALTOS BRUSCOS, SÃO A EXPRESSÃO
FORMAL.  Isto altera completamente o panorama da pedagogia graduada: se o desenvolvimento não é contínuo e ininterruptamente acelerado e progressivo, como se lhe adequará uma educação regulada por grandes períodos de desenvolvimento?  
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela estabilidade dum processo educativo que se mede por anos?  Os fins da pedagogia não deveriam apontar para o homem futuro, o que realmente será permanente e atuante, e não para as etapas da idade evolutiva? (Merani, 1977: 91).
Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente universalista atemporal para uma vertente particularista temporal. Kohl revela alguns dos aspectos fundamentais deste processo:
O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.  
Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é
essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações no órgão físico.  O homem transfor-
ma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana.  NÃO PODEMOS PENSAR O
DESENVOLVIMENTO PSlCOLÓGlCO COMO UM PROCESSO ABSTRATO,
DESCONTEXTUALIZADO, UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOLÓGlCO, PARTICULARMENTE NO
QUE SE REFERE ÀS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, TIPICAMENTE
HUMANAS, ESTÁ BASEADO FORTEMENTE NOS MODOS CULTURALMENTE
CONSTRUÍDOS DE ORDENAR O REAL (Kohl, 1993: 24).
O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagóglca deve-se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em consideração o seu desempenho.
É preciso que o professor ou pslcopedagogo também altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas etc. O processo de ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem. Ou seja, a não-aprendizagem não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-saber estão estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com o saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista pslcopedagógico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a não-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não-saber.  O jogo do saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações, circulações e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas presentes no sintoma, é o que nós tratamos de decifrar no diagnóstico (Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-saber. No primeiro caso, através do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de alienação no saber (Mrech, 1989: 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da língua, para designar um fenômeno novo que ocorreria na cultura:
a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível entre a literatura como prática e a literatura como ensino.  Esta antinomia é grave porque se liga ao problema que é talvez hoje o mais escaldante, e que é o problema da transmissão do saber; é aqui que reside sem dúvida o problema fundamental da alienação, uma vez que, se as grandes estruturas de alienação econômica foram postas a nu, as estruturas de alienação no saber não o foram (Barthes, 1987: 43).
É bastante comum para todos aqueles que trabalham com Prática de Ensino e Didática vivenciarem uma situação onde o aluno e os professores já formados assinalam que a universidade tende a prepará-los inadequadamente para a sua prática futura. Poderíamos pensar que se trata apenas de uma transmissão inadequada da universidade, apenas uma questão de teoria x prática.
Na verdade, a situação é bem mais complexa:
Há uma espécie de "círculo cujo centro está em toda a parte e em parte alguma".  O poder simbólico é, com efeito esse poder invisível, o qual só
pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem.  A cultura que une (instrumento de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento
de distinção) (Bourdieu, 1989: I I).
Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de alienação no saber.
Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer comunicação podem levar à paralisação e à segmentação do saber. A mesma simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor este fenômeno em nossa tese de doutoramento, utilizando a terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo mais aprofundado das estruturas de alienação no saber.
As estruturas de alienação no saber se apresentam tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da língua (linguagem social). Em ambos a sua característica maior é a coisificação ou reificação da linguagem. E estabelecido, através delas, um processo de alienação de tal ordem que é como se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No plano do idioleto, na sua família, a criança pode aprender certas palavras, que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode utilizar o fonema "Bu" e a mãe entender que com isto ela está pedindo um copo de água. No entanto, se ela o empregar para pedir água fora de casa, dificilmente as pessoas poderão compreendê-la. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada, particularizada, que exclui outras possibilidades de articulação e significações. O mesmo processo ocorre também no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla, que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que uma coisa é superlegal pode se estar frisando o fato de que é uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for freqüentemente utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em dúvida se o sujeito sabe o que é realmente uma coisa super. Neste caso, a palavra super entrou no lugar do advérbio de quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado. A palavra super, que se referia originariamente a um contexto superlativo, perdeu o seu eixo original de inserção, tomando a aparência de um advérbio de quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas estruturas de alienação no saber é como se os sujeitos não se dessem conta do que estão fazendo e funcionassem em termos de uma elaboração inconsciente, em um nível automático de conceitualização. Pierre Bourdleu designa este processo de "instrumentos inconscientes de construção":
Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos que a profissão emprega para falar do mundo social e para o pensar.  A linguagem levanta um problema particularmente dramático para o sociólogo: ela é, com efeito, um enorme depósito de pré-construções naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam como instrumentos inconscientes de construção (Bourdieu, 1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de alienação no saber, como instrumentos inconscientes de construção, atuam relficando os lugares do discurso pedagógico: o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias de ação, formas prévias de conceber como o professor e o aluno deverão agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chaves, estruturando o pensamento dos sujeitos.
Os símbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto de aproximação quanto de distanciamento das coisas e das pessoas. Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de alienação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação a um saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com o conhecimento e o saber. Formas acionadas pelo desejo de não-saber para que o sujeito, o grupo ou a sociedade se paralisem, impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais. Alícia Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros "clichês", isto é, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto no novo idioma (Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de alienação no saber se dividem em dois tipos básicos: as estruturas sociais de alienação no saber e as estruturas individuais de alienação no saber.
As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código geral em que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação predeterminados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso. Elas são os resíduos das estruturas de saber que, ao longo do tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento, tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada realidade concreta. Elas são formas de saber que perderam a capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva entre os sujeitos. Podemos associá-las aos processos vinculados ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática pedagógica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este processo transformou-se em um hábito, passando a estruturar a sua prática diária. Como Chico Buarque de Holanda costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".
As estruturas de alienação no saber são modos de ação socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o que escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O mesmo conteúdo que o professor aprendeu na universidade para formá-lo e informá-lo pode, em outro momento, desinformá-lo e colidir com as suas novas necessidades de atuação docente.
Quando se assinala a importância da constante reciclagem do professor não é porque as teorias simplesmente mudaram, mas porque os símbolos se reificaram impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se constituir em um sistema de crenças a respeito do que-fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de atuação do professor.
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das palavras. A destruição deste poder de imposição simbólico radicado no desconhecimento supõe a tomada de consciência. do arbitrário, quer dizer, a revelação da verdade objetiva e o aniquilamento da crença (Bourdieu, 1987: 15).
Aquilo que o professor aprendeu durante o período em que era estudante passará a nortear a sua forma de ação docente. Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no princípio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos hábitos, certas repetições, certas palavras-chaves etc. Um outro nome que caberia às estruturas sociais de alienação no saber são as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as relações sociais tendendo a despersonallzá-las, isto é, esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da sua interação com a classe, ou através de situações passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno com o professor e vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações sociais na escola, as estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo de processo de alienação: o das estruturas individuais de alienação no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de alienação no saber, elas são compostas por hábitos, repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave. Em termos sociológicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais de alienação no saber se referem ao plano macroestrutural, as estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a forma de ação; as segundas, mais específicas e particularizadas, o conteúdo. As estruturas individuais de alienação no saber refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender do saber. Lacan esboça alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise, lidamos com resistências. As resistên-
cias têm sempre sua sede, nos ensina a análise, no eu.  O que corresponde ao eu é o que por vezes chamo dos preconceitos que comporta todo saber, e que cada um de nós carrega individualmente.  Trata-se de algo que inclui o que sabe-
mos ou cremos saber - pois saber é sempre, por algum lado, crer saber.
Por isto, quando uma perspectiva nova lhes é trazida de uma maneira descentrada com relação à experiência de vocês, sempre se opera um movimento pelo qual vocês tentam reencontrar o equilíbrio, o centro habitual do ponto de vista de vocês - sinal daquilo que lhes explico, e que se chama resistência.  Seria preciso, ao contrário, que se abrissem às noções surgidas de uma experiência outra e tirassem proveito (Lacan, 1985: 58).
As estruturas de alienação no saber chegam a atingir até certos contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas atuações espontâneas, tais como o uso dos brinquedos e materiais pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de alienação no saber. Estas têm uma origem dupla: social e individual. No primeiro caso, refletem os sistemas simbólicos onde os símbolos foram inicialmente cunhados: a família e a escola. No segundo caso, as estruturas de alienação no saber refletem o próprio processo de construção dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os recortes que o sujeito introduz nos conteúdos que recebeu da sua família e da sua escola.
É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social. Ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão, mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e pouco percebido. Com as chamadas crianças excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de aprender e a do desejo de não-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma criança tida como autista. No contato inicial, ele começa a desenhar algo com uma caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a criança se desinibe e começa a desenhar também. O professor faz um bonequinha. O aluno diz que o bonequinha é ele (aluno). Em seguida, dizendo que é ele outra vez, desenha o mesmo bonequinha. O professor dá uma outra folha de papel, pedindo à criança para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o professor introduz uma outra folha e um material novo - o, giz de cera. O aluno não aceita o giz de cera, preferindo a caneta. O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades. Devido à estrutura individual de alienação no saber, o aluno continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, não tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior. Volta-se para o que já sabe, tentando dar conta do momento presente. Pára a cadela simbólica, apanhado em uma estrutura de alienação no saber. Só consegue desempenhar a atividade se ela for feita do modo que aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda o seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno.
A Educação Especial e a Pslcopedagogia propiciam esta forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em consideração as necessidades específicas de cada aluno, privilegiando-se a "escuta" do que está realmente acontecendo naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do aluno é único, não se devendo lidar com ele a partir de esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da criança como uma resistência a materiais novos. Na realidade, havia um eixo estruturando esse processo aparentemente aleatório. A caneta fazia parte de um processo de estruturação do vínculo da criança com o pai. Todas as noites, antes de dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma história. Sendo cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma história para o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta não era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir o objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que a ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua retirada acabou tendo como conseqüência o fechamento posterior da criança.
Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não têm uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceberão a sua postura insegura. Com isso, como assinala Mauco, ele acabará expondo, direta ou indiretamente, aos alunos, os seus próprios fantasmas:
A relação aluno-professor vai depender em larga escala do que o professor é
inconscientemente.  Com demasiada freqüência, os educadores ignoram a importância das reações inconscientes, tanto neles como nas crianças.  Esta ignorância surge com clareza nas situações afetivas que suscitam a expressão dos desejos libidinais recalcados. É assim que a projeção dos fantasmas da criança (e os do professor) pode ter naturalmente uma intensidade particular no domínio sexual.  Durante largo tempo a Universidade viu em qualquer manifestação sexual, por ligeira que fosse, o "Mal" por excelência.  Uma única palavra "indecente"
ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma expulsão imediata.
(Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. O objeto de ensino, enquanto um símbolo, carrega em seu bojo toda a história passada do aluno e do professor, podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e inconscientes de atuação. É este sistema prévio que chamamos de estruturas de alienação no saber. É ele que precisa ser trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do ponto de vista pslcopedagógico, necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos as estruturas de alienação no saber Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas prévias de alienação no saber que o professor e o aluno apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos. São elas que impedem o objeto seja empregado em uma gama mais rica de utilização.
Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
1. A concepção e capacidade lúdica do professor. Um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de 'que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados do professor conceber o material apresentado. Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer, uma atitude distanciada em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem! brinca com o material. O seu olhar. é técnico, basicamente o olhar do professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente é uma criança ou um adolescente. Muitas vezes aí se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno. Esta estrutura de alienação no saber introduz um problema bastante sério do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o professor tem do aluno não é o aluno. Este está em um outro lugar, tendo de ser resgatado através da fala na relação professor/aluno, pslcopedagogo/aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincar etc. Normalmente, este é um dos processos mais difíceis de c) professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno chega a adquirir a certeza de uma crença. O professor acredita piamente que a imagem que ele tem do aluno é o próprio aluno. Ele não percebe que, sendo uma imagem, é um estereótipo, uma construção na linguagem. Em suma, não se dá conta de que a imagem do aluno é uma produção sua, uma interpretação sua de quem é este aluno. O aluno está em um outro contexto, que deve ser resgatado através da própria relação.
4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição, o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar o seu contato com a instituição, com o material proposto ou com o próprio professor. Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos pode se antecipar à própria captação da instituição real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma, as imagens de bom e mau professor também se antecipam à atuação docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno não gosta do material proposto, é bastante comum ele rejeitá-lo, sem tentar estabelecer uma outra forma de interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactantes que acabam por desviar o professor ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem a indicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de brinquedos pelas indústrias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas classificações partem de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em apenas um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela faixa etária. Os resultados encontrados são generalizados em seguida a um público maior. É a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do momento. Este processo lúdico é que tem que ser privilegiado, e não quaisquer preconcepções dos adultos e/ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado para o aluno deverá ser farto e variado. O professor ou psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu próprio ritmo de trabalho, a criança poderá escolher livremente o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de trabalho são os cantinhos de música, ciências, artes etc. bastante empregados na pré-escola.
O uso do material deverá levar em conta as necessidades especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou conversando. No ensino de I' grau é fundamental que o professor respeite este processo. As crianças chegam a trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua. Ao longo desse período, podem ter um pequeno Intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar atenção. Isso não quer dizer que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem dizer que não queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas etc.
O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ações que o professor ou psicopedagogo muitas vezes poderá considerar inadequadas. E preciso julgar estas ações da perspectiva da criança. Somente o aluno, a partir da sua história de vida, conhece as razões para agir daquela maneira.
Uma criança deficiente mental onde quer que fosse levava um paninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los. Posteriormente o professor velo a saber que este era o procedimento que a mãe usava rotineiramente com o seu filho. Ela limpava todos os objetos antes de passá-los à criança. Ao agir desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãe e cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas: cadeiras adaptadas, materiais específicos para a escrita etc. Principalmente com crianças portadoras de lesão cerebral, que não falam, mas que apresentam nível de compreensão normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o outro sentir que ela não quer fazer o que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos: um objeto estruturado ou um objeto em estruturação?
O que eram então os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos? Eram objetos concretos apresentados aos alunos ou objetos construidos na mente da criança?
A concepção que esboçamos apresenta o material pedagógico como um objeto construido durante o processo (ensino-aprendizagem), que se funda em três elementos articuladores básicos: o objeto pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o substrato pedagógico.  Com isso queremos dizer que o material pedagógico tem uma concretude ou essência, uma multiplicidade de imagens desta concretude e um símbolo representativo da mesma (Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o objeto construido pelo aluno nos parece fundamental. O professor pode acreditar que sua visão do objeto é a mesma do aluno. Ele não perceber que, embora a essência do objeto seja a mesma, a sua inserção se dá em um universo simbólico diferente. Para identificar o que o aluno está percebendo, é fundamental captar em que contexto simbólico e/ou imaginário o objeto do aluno se encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e a construção da modalidade de aprendizagem do aluno É importante perceber o objeto em construção, para não reduzí-lo a uma leitura rasa do que pode estar acontecendo com o aluno. Este processo é fundamental, porque não é só o objeto do conhecimento e do saber que está sendo construido, mas também a modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alícia Fernandez permite que se passe do universal para o particular, do estático para o dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma percepção do objeto pedagógico construido para um objeto pedagógico em construção. O aspecto fundamental deste processo é o modo como se dá o processo de construção do material pedagógico no interior do sujeito. A construção do material pedagógico e da modalidade de aprendizagem do aluno são processos em estruturação:
Em cada um de nós, podemos observar uma particular "modalidade de aprendiza-
gem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber.  Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nasci-
mento, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao conhecer-desco-
nhecer.
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situações de aprendizagem.  Se anali-
sarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanças com sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o dinheiro (Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conteúdo do processo de estruturação da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação do material pedagógico como um objeto resultante do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica. O material pedagógico ou objeto pedagógico construido interiormente Pelo aluno é sempre único. É através da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos conhecer como o material introduzido pelo professor foi captado e quais são as necessidades específicas do aluno. São estas necessidades específicas que deverão nortear o nosso trabalho. João, ao entrar na sala, começa a passar a mão em todos os objetos, como se através deste processo pudesse percebê-ios melhor o objeto. A sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato como um processo de construção do conhecimento. Todos os objetos com os quais interage são percebidos como objetos táteis. Isso mostra que há em seu interior uma necessidade específica, que o leva a construir a sua modalidade de aprendizagem direcionada para o lado tátil do conhecimento e do saber. Ciente disso, o psicopedagogo ou professor pode estruturar as atividades propostas, ensinando as diferentes texturas dos objetos: áspero, liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a criança fale de suas percepções, investigando o modo como ela constrói o objeto.
O que são os brinquedos e materiais pedagógicos enquanto objetos estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos. O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um potencial relaciona], que pode ou não desencadear relações entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.
Em quarto lugar, o material pedagógico são objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além de portar a historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam também a historicidade da cultura de uma dada época. Por exemplo, poderíamos pensar que a boneca da Grécia antiga apresenta em seu bojo as mesmas características simbólicas e imaginárias da boneca contemporânea. Mas será que isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História Antiga, as bonecas gregas estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de vista sócio-econômico. A sociedade grega era escravagista, com um lugar peculiar em relação à posição da mulher. Em Esparta, a mãe destruía os filhos que apresentavam algum tipo de deficiência. Privilegiava-se mais o vínculo da mãe com a sociedade do que com a criança. Nosso conceito de maternidade é diferente da concepção de maternidade da Grécia antiga, o que acaba afetando também a visão do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas de alienação no saber que cercam estes objetos. É preciso que elas sejam identificadas com precisão, para que o processo de intervenção psicopedagógica se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o processo de construção da inteligência do aluno É importante não se fazer uma leitura rasa do processo de escolarização e construção da inteligência da criança. Howard Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de um tipo de inteligência:
(... ) Em certo sentido, ler abre o mundo.  O estudo de Scribner-Cole nos
relembra, porém, que devemos ser cuidadosos antes de supor que qualquer forma de educação necessariamente acarreta amplas conseqüências.  E, de fato, quando consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e uma escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional e uma escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma diferença intelectual tão grande quanto o fato da escolarização em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de aprendizagem do sujeito penas certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum um desenvolvimento baseado nas atividades de memorização; assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do pensamento lógico-matemátlco. Por razões de ordem pessoal o aluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do processo de conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música ficou muito mais exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que não gostava. O professor pode partir deste aspecto para a ensiná-la. Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um efeito mecânico do processo de memorização da inteligência musical para tornar-se produto de uma investigação e estruturação de outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de 'Inteligência transitem facilmente para outro. Gardner revelou que este processo não ocorre de forma natural e precisa ser desencadeado pelo professor.
(...) cada inteligência é relativamente independente das outras e que os
talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em música, não podem ser inferidos a partir de suas habilidades em matemática, linguagem ou compreensão interpessoal (Gardner, 1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são empregados a partir de um modelo de inteligência unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm revelado que as inteligências podem ser várias e não necessariamente intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha uma excelente memória para a música, isto não quer dizer que o mesmo ocorra com os seus outros tipos de inteligência. A sua inteligência lingüística pode ainda não ter percebido o sentido das palavras. A sua inteligência lógico-temporal pode ainda não saber o que é passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso potencial. Conforme o aluno um trabalho mais específico pode ser necessário.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação - Cortez Editora Bibliografia
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Lisboa, Edições 70, 1987.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa, Dlfel, 1989.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
GARDNER, Howard. As estruturas da mente - a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
KOHL, Marta. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica da psicanálise. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985.
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.
MERANI, Alberto L. Psicologia e pedagogia - as idéias de Henri Wallon. Lisboa, Editorial Notícias, 1977.
MRECH, Leny M. O espelho partido e a questão da deficiência mental moderada e severa em seu vínculo com as estruturas de alienação no saber. São Paulo, Ipusp, 1989.
MRECH, Leny M. Uma breve discussão a respeito da concretude do material pedagógico. ln: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Ano 6, n. 13, jun. 1987.
www.educacaoonline.pro.br
31/03/2003 09:36
De: ADRIANA
IP: 200.174.140.214

Bom dia a todos

ESTOU ADORANDO ESSE FORUM FOI A MELHOR COISA QUE A ROSA FEZ.....AH AH AH
DESCULPINHA AMIGUINHA TE ADORO!!!!!
AGORA ESTOU MAIS TRANQUILA POIS O CELSO EXPLICOU AGORA SÓ FALTA COLOCAR NO PAPEL, "ISSO É FÁCIL!!!!!!!" SNIF, SNIF, SNIF.........
BOM DIA A  TODOS!!!!!!!
ROSA ESTOU TRABALHANDO OUVINDO SEU CDS
ESTOU VENDO UM COMPUTADOR NOVO AI FICAREI MAIS A VONTADE PARA ESCREVER A TODOS PORQUE ESTOU USANDO SÓ DA ESCOLA AÍ FICA DIFÍCIL...
BJS  A TODOS
LÚ QUANDO TIVER MAIS METÁFORAS E PROVÉRBIOS PASSAREI A VC TÁ  BJS
30/04/2003 22:01
De: Márcia
IP: 200.210.217.15

Fórum

   Estou concluindo a Psicopedagogia em Botucatu e gostaria de ter mais informações sobre as pesquisas que estão sendo realizadas em Bauru.
               Saudações,
                           Mah
08/04/2003 07:30
De: Patricia Kelly
IP: 200.161.29.41

Projeto - hiperatividade

Fico grata se alguém puder me ajudar enviando algo que fale sobre A hiperatividade . Estou montando um projeto que fale sobre O QUE OS PROFESSORES ENTENDEM POR HIPERATIVIDADE , ESSES ALUNOS REALMENTE ESTÃO SENDO AVALIADOS CORRETAMENTE???
25/03/2003 08:33
De: Adriana
IP: 200.174.140.217

Projetos

SERÁ QUE IRÁ FICAR MUITO DIFÍCIL ENGLOBAR TODAS AS INCLUSÕES OU FAREI DE UMA DETERMINADA ESTOU COM DIFICULDADE DE COLOCAR NO PAPEL DARIA PARA ME AJUDAR????? PRECISO URGENTE POIS TEREI JÁ QUE NO SÁBADO MOSTRAR ALGUMA COISA PARA O PROFESSOR. PRECISO DE AJUDA ESTOU SEM TEMPO DE LER E PENSAR, TAMBÉ QUERO ASSOVIAR E CHUPAR CANA AO MESMO TEMPO NÃO HÁ CABEÇA, CEREBRO QUE AGUENTE VC NÃO TERIA UM MODELO DE COMO DEVO MONTAR ESSE PROJETO PARA ME MANDAR? OBRIGADA DESDE JÁ MAS ESTOU PEDINDO AJUDA SOCORRO TUDO......
                                    ADRIANA
13/04/2003 12:58
De: Rosa
IP: 200.100.153.64

Renato Mezan - Para Cristiane

Cris, achei esse e-mail, escreve pedindo ajuda à ele.
Assim que achar texto te mando, é que não sei o que ao certo vc quer dele, achei alguns mas não sei se serve.
Rosa
Renato Mezan
Rua Amália de Noronha , 198
05410 São Paulo
Fone/Fax: (011) 881-4651
E-mail : rmezan@uol.com.br
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